77
Recepción:
08-08-2016
|
Aceptación:
30-11-2016
•
E l
Antoniano 131
/
Diciembre
2016
IMAGINARI O
INFANTI L EN
E L
MUNDO
ANDINO
Rodolfo Sánchez
Garrafa
1
RESUMEN
E l
artículo expone una aproximación
antropológica
al
imaginario infantil andino.
A
partir de una visión
general
sobre
e
l
desarrollo gradual de la inteligencia
y
de la
capacidad
de pensar en los siete primeros
años
de
la niñez, examina las posiciones educativas
actuales
que considera más relevantes respecto al imaginario
infantil, para pasar luego a proporcionar información
sobre las interacciones de los niños en
comunidade
s
andinas
y
,
consiguientemente, sobre los procesos
de
socialización
y
enculturación que éstos experimentan
a
lo largo de su
desarrollo.
PALABR A S
CL A
V E
:
mundo andino, imaginario infantil,
socialización primaria, oralidad,
enculturación.
ABSTR A
CT
The present article exposes an
anthropo
logical
approach
to the imagination of the
A
ndean
children.
From an overview
o
f
the gradual development of
intelligence and thinking capacity
in
the first seven
years of childhood, he examines the current
educational positions most relevant to the child's
imagination and then provides information on the
children's interactions in the Andean communities
and
consequently on the processes of socialization
and
inculturation that they experiences throughout their
devel
opmen
t.
KEYW ORD S:
andean
world, children's imaginary
,
primary socialization, oralit
y
,
enculturation
.
1 Investigador Social,
antropólogo
por la Universidad Nacional de San Antonio
A
bad
del Cusco, magíster en
antropología
por
la
Pontificia Universidad Católica del Perú, doctor en ciencias sociales por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
E-mail:
rodosang@hotmail.com
90
El
Antoniano 131
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Diciembre
2016
Rodolfo Sánchez Garrafa
E
mpezamos
preguntándonos:
¿Por
qué
interesarnos por el imaginario infantil?
L
a
respuesta, que no es tan obvia
como
podría suponerse, nos pone frente a
un
escenario de veras
sugerent
e.
L
a
educación inicial se orienta a
la
formación integral del niño. Busca
desarrollar su inteligencia,
emociones
,
afectos, sensibilidad, dinamism
o,
lenguaje,
en suma asegurar el
desar
roll
o
de todas las
potencialidades
del niño
y
la
afirmación de su
personalidad.
Con est
e
propósito, los
educadores
se
preocup
an
por ofrecerle al niño
oportunidades
para
“L
a
manera cómo el
ni
ño
logra un conocimiento de sí
mismo y llega a elaborar
una
interpretación
del
mundo, tiene que ver con
el
desarrollo
de sus estructuras
intelectuales y
la evoluci
ón
de su capacidad
de
representarse los objetos y
seres de su entorno.”
descubrirse a sí mismo
y
descubrir el
mundo, para interactuar con los objetos
y
con otros niños,
y
para expresarse libre
y
creativamente.
L
a
antropología
concurr
e,
a este efecto,
proporcionando
inf
ormació
n
sobre las interacciones del niño
y
los
procesos de socialización
y
enculturación
que éste experimenta a lo
l
argo
de su
desarrollo.
L
a
manera cómo el niño logra
un
conocimiento de sí mismo
y
llega
a
elaborar una interpretación del
mundo
,
tiene que ver con el desarrollo de sus
estructuras intelectuales
y
la
co
nsiguient
e
evolución de su
capacidadde
representarse los objetos
y
seres de su
entorno. En cierta etapa de su
desarrollo
intelectual, el niño llega a ser capaz
de
imaginar los actos que desea realizar
y
puede pensar sobre los que ya
ha
efectuado, pero no se molesta
en
demostrar
l
o
que está diciendo. Hasta los
siete años el niño asimila a su
propio
punto de vista
l
o
que escucha, sus
representaciones
están ligadas a sus
percepciones
y
asimila
l
as
relaciones
causales (causa-efecto)
y
lógicas
(razón-consecuente) a las
relacio
nes
psicológicas (motivo-acción). Es por
e
sto
que para entender el carácter
del
imaginario infantil hay que tener
presente
el desarrollo gradual de su
capacidadde
pensa
r
.
ABORDA JE
TEÓRICO
El
desarrollo
in
telec
tual
L
as
estructuras intelectuales del ser
humano se forman, modifican
y
transforman a lo largo de un proceso
de
desarrollo evolutivo
y
de interacción con el
ambiente, que según Piaget (1985,
1973)
,
configura cuatro etapas con
caract
erísticas
propias
y
diferenciadas:
sen
soriom
otriz
,
pre-operacional,
de las
operaciones
concretas,
y
de las operaciones
fo
rmales.
De estas etapas, nos
inter
esan
particularmente las dos primeras,
po
rque
cubren los siete primeros años de
l
a
niñez,
lapso vital con el que de diversos
modos
se halla comprometida la
educación
inicial.
Etapa de la
inteligencia
sens
oriomotri
z
Durante
los
dos primeros años de vida
del ser humano, las conductas inteligentes
se forman a partir de patrones heredit
arios
a los que comúnmente conocemos
como
reflejos o conducta instintiva.
En esta etapa, el infante comienza
a
organizar sus imágenes visuales
y
controlar sus respuestas mot
oras,
coordinando sus diferentes experiencias
Imaginario
Infantil
en el Mundo Andino
El
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sensoriales con referencia a una
f
uente
de
estimulación
(
gradualmente
aprende
a
mirar a quien habla, a agarrar lo que ve,
etc.). De este modo,
e
l
infante consi
gue
efectuar sus primeros ajustes
o
adaptaciones
frente a la estimulación
proveniente del entorno inmediat
o.
A
través de una relación constante
con
el medio ambiente, adquiere la
capacidad
de considerar la
permanencia
del
obj
eto.
En sus primeros meses de vida, el niño
que deja caer un objeto de la
mano
,
considera que éste
desapareció; unos
meses después, el niño ya
int
enta
encontrar el objeto que salió fuera de su
campo visual. Por medio de la exploració
n
y
coordinación el niño realiza
una
asimilación-adaptación
sensoriomotriz
de
la
realidad.
Cuando culmina esta etapa, el niño
y
a
se muestra capaz de seguir una
secuenci
a
de acciones para conseguir una meta
o
usar un instrumento para alcanzar
un
objeto, e incluso encontrarlo si
éste
desaparece.
No obstante, el
pensamiento
del niño todavía está limitado a
las
experiencias sensoriales inmediatas
y
a
las
acciones motrices.
Etapa de la
inteligencia
pre-operacional
Entre los dos
y
siete años emerge el
lenguaje,
y
su adquisición favorece el
tránsito del plano sensoriomotriz al
plano
del pensamiento concreto. En esta
etapa,
la
percepción
y
la motricidad se
siguen
ejerciendo sin cargarse de
significacio
nes
nuevas ni integrarse en nuevos sistemas
de
comprensión, pero el niño tiende
a
reconstruir el todo sobre un plano
nuevo.
Por consiguiente, el pensamiento no
es
una traducción ni una simple
continuación
de lo sensomotor en lo
r
epresenta
tivo
.
Entre las condiciones esenciales
para
pasar del plano sensoriomotor al
plano
reflexivo
se considera:
L
a
mayor
rapidez
en las acciones que el niño coordina;
la
conciencia que el niño toma de los
paso
s
que sigue para alcanzar una meta
y
comprobar el éxito;
y
,
el incremento de
las
distancias, de modo que las experiencias
sobre la realidad se prolongan
mediante
acciones
simbóli
cas.
Se distingue dos
sub-etapas
o
estadio
s:
pensamiento simbólico
y
pensamiento
intuitivo.
Pensamiento simbólico
o
pre-conceptual
En este estadio empiezan a
manifestarse
nuevas aptitudes del niño,
dir
ectamente
relacionadas
con la representación de los
objetos: adquisición gradual del
lenguaje,
aparición del juego simbólico
y
los
primeros intentos de
represent
ación
gráfica.
Mediante la función simbólica el niño
adquiere la
capacidad
de representar lo
real a través de los
llamado
s
"significantes",
que son diferentes de
la
s
cosas
"significadas".
Sin
embargo,
el
desarrollo del
l
enguaje
no es rápido
y
no
reemplaza de manera inmediata a
las
acciones, por lo que el
pensamiento
todavía mantiene su carácter activo.
Pero,
poco a poco, se va produciendo
la
internalización de las acciones,
mediant
e
los juegos simbólicos,
y
el niño se va
haciendo capaz de remitirse a algo
o
alguien cuando dicho modelo no
está
presente.
En este estadio el pensamiento del niño
es
egocéntrico, emite juicios con referencia
a
su experiencia personal, sin tener en
cuenta
lo que
los
demás niños o los adultos
p
uedan
opinar. Otra característica es el
razonamiento transductivo o
pre
-
conceptual,
que va de premisas particulares
a
conclusiones particulares (el niño todavía
no
es capaz de pasar de hallazgos individuales
a generalizaciones), no distingue entre los
"algun os" y los
"t
odo
s".
Aquí
el
pensamiento
se caracteriza,
además,
por su
irreversibilidad (realizada una acción el niño
no logra concebir una sucesión inversa
que
le permita retornar al punto de origen).
Rodolfo Sánchez Garrafa
80
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Pensamiento
intui
tivo
Comienza alrededor de los 4 años
y
predomina hasta
los
7 ú 8.
L
a
percepción
inmediata
influye
fuertemente en
las
representaciones
mentales del niño, hay
una centración visible (el niño prioriza
un
rasgo o aspecto a la vez, por ejemplo el
ancho o la altura). En este estadio, hay
una conceptuación creciente
y
una
interiorización de la acción que al niño le
permiten progresar en su
adaptación
a lo
real.
Se manifiestan dos tipos de intuición:
Simple o primaria
y
regulada.
L
a
intuición primaria se da en los niño
s
más pequeños
y
consiste, por ejemplo,
en
evaluar la cantidad únicamente por el
espacio
ocupado,
esto es, por
las
cualidades globalizadas de una
colección
de elementos estudiados, sin analizar sus
relaciones.
En el caso de la intuición
regulada
asistimos a
l
a
explicitación de
una
situación articulada, que aún no constituye
una operación, pues continúa regida
por
las percepciones, pero en una
fo
rma
mucho
más
flexible
que acerca al niño
a
la
revers
ibilidad.
Etapa de las
operaciones
c
onc
ret
as
Tiene
lugar entre los 7
y los
11 años
de
edad.
L
a
acción concreta o inmediat
a
puede reestructurarse en nuevas
fo
rmas
mentales que son reversibles. Esta
reversibilidad puede darse tanto
po
r
inversión entre
los
objetos que constituyen
las clases, como por diferenciación de
las
relaciones entre las clases
generándose
con ello la conservación o la
po
sibilidad
de mantener estables o invariables los
"nuevos esquemas" o "represen
tacio
nes",
que son lógicas a pesar de las distorsio
nes
perceptivas de lo
situacional
.
Aparecen
representaciones
que
empiezan a distanciarse de lo
subjetivo
,
favoreciendo la
f
ormació
n
de
conceptos
concretos.
El
niño logra
combinar
acciones sucesivas
y
alcanzar un mismo
resultado mediante acciones diferentes.
Etapa de las
operaciones
fo
rmales
Se presenta a partir de los 11 a
12
años de edad. En esta etapa se da el
paso
de un pensamiento concreto a
un
pensamiento hipotético-deductivo en el
que la lógica gobierna
l
as
proposicio
nes
tanto relativas a problemas experimentales
como a enunciados puramente
verbales.
El
pensamiento del adolescente
trasciende
al plano de las ideas, sin el apoyo de
la
percepción o de la experiencia, lo que
en
otras palabras equivale a
una
subordinación de lo real a lo posibl
e.
El
imaginario
en los
n
iños
A
la luz de la
señalada
secuencia
del
desarrollo intelectual, examinemos
la
presencia de imaginario infantil. En
términos simples, el imaginario es
una
arquitectura de
representaciones
que
surgen a partir del contacto con
la
realidad,
y
con el aporte de
la
imaginación
y
la fantasía. Como tal, el
imaginario se construye en la memoria
de
los individuos
y
responde a la
búsqued
a
de
una realidad superior a la del
cont
exto
social objetivo. En la medida en que
tales
representaciones
llegan a ser
compartidas
por otros, pueden ser fundamento
de
identidades grupales. Suele
tam
bién
entenderse por imaginario a la
histo
ria
particular construida por los distintos
sectores de una sociedad
y
transmitida
po
r
tradición oral de generación
en
generación.
En los niños, los imaginarios o
im
ago
aparecen,
como es lógico suponer,
a
partir de la etapa
pre-operacional
(
2
a
7
años) en que la gradual adquisición
del
lenguaje
y
la aparición del
juego
simbó
lico
favorecen progresivamente el
desarrollo de la
capacidad
de
representar
lo real. Desde
los
cuatro años, el
Imaginario
Infantil
en el Mundo Andino
El
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imaginario del niño puede
contener
representaciones
más complejas
que
evidencian una conceptuación
creciente
del mundo que le rodea. Se debe tener
en
cuenta que el paso a las etapas siguientes
en el desarrollo del pensamiento
no
implica
necesariamente
la
desaparició
n
del imago. Formas arquetípicas
de
explicar
lo real pueden permanecer
más
allá de la niñez
y
,
de hecho,
ll
egar
a
constituir parte del bagaje que se
deposita
en el inconsciente colectivo, en la
medida
que esas imago puedan estar sost
enidas
por
l
as
estructuras ideológicas de su
sociedad.
L
as
imago constituyen
representaciones
de la realidad, aunque se elaboran
a
partir de la realidad no son simples
reproducciones de la realidad.
P
ara
entender mejor esta distinción, será
úti
l
valernos de un par de párrafos escrito
s
por
J.
L
.Borges
(1999):
A
un chico lo llevan por primera vez
al
jardín zoológico. Ese chico
será
cualquiera de nosotros o,
i
nversament
e,
nosotros hemos sido ese chico
y
l
o
hemos
olvidado. En ese jardín, en ese terrible
jardín, el chico ve animales
vivientes
que
nunca ha visto; ve jaguares,
b
uitres,
bisontes
y
,
lo que es más extraño,
jiraf
as.
V
e
por primera vez la
desatinada variedad
del reino animal,
y
ese espectáculo
que
podría alarmarlo u horrorizarlo, le
gusta.
L
e
gusta tanto que ir al jardín zoológico
es
una diversión infantil, o puede
parecerlo.
¿Cómo explicar este hecho común
y
a
la
vez
mist
erioso
?
Podemos, desde luego,
n
egarlo
.
Podemos pretender que los niños
bruscamente llevados al jardín
zo
ológico
adolecen,
veinte años después,
de
neurosis,
y
la verdad es que no hay
ni
ño
que no haya descubierto el
j
ardín
zoológico
y
que no hay persona
mayo
r
que
no sea, bien examinada,
neurótica.
Podemos afirmar que el niño es,
por
definición, un descubridor
y
que descubrir
el camello no es más extraño
que
descubrir el espejo, el agua o
las
escaleras. Podemos afirmar que el
ni
ño
confía en los padres que lo llevan a
ese
lugar con animales. Además, el tigre
de
trapo
y
el tigre de las figuras de
la
enciclopedia lo han
preparado
para ver
sin horror al tigre de carne
y
hueso.
Para el niño, el contacto con la
realidad
es un proceso más o menos
impactant
e
.
El
niño descubre la realidad
y
la
incorpo
ra
en su experiencia de diversas maneras.
A
partir de esa realidad se genera
un
universo de
representaciones,
al que el
propio
Borges
hace
referencia:
“P
asemos,
ahora,
del
jardín
zoológico de
l
a
realidad al
j
ardín
zoológico de
l
as
mitologías, al
jardín
cuya
fauna no es de leones sino
de esfinges y de grifos y
de centauros.”
Pasemos, ahora, del jardín zoológico
de
la realidad al jardín zoológico de
las
mitologías, al
j
ardín
cuya fauna no es
de
leones sino de esfinges
y
de grifos
y
de
centauros.
L
a
población de este
segundo
jardín debería exceder a la del primero, ya
que un monstruo no es otra cosa que
una
combinación de elementos de seres
r
eales
y
que las posibilidades del
art
e
combinatorio
l
indan
con lo
infinito.
En el
centauro se conjugan el caballo
y
el
hombre, en el minotauro el toro
y
el
hombre
(… ) y
así podríamos producir,
nos
parece, un número indefinido
de
monstruos, combinaciones de pez,
de
Rodolfo Sánchez Garrafa
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pájaro
y
de reptil, sin otros límites que
e
l
hastío o el
asco.
De la infinita posibilidad
de
representaciones
imaginarias,
sólo
algunaspermanecen,
son las que
pueden
obrar sobre el espíritu de las
perso
nas.
Estas
representaciones,
que no
son
efímeras ni casuales, constituyen el
imaginario del cual participan
quienes
comparten, por tradición, una misma
cultur
a.
L
os
niños elaboran
representaciones
de
la realidad pero ignoran cuanto se refiere
a la especificidad del pensamiento,
no
establecen distinciones entre
los
cuerpos
y
el pensamiento. Entre el niño
y
las
cosas
la relación siempre será más próxima
que
la que se da entre el adulto
y
l
as
cosas.
Para el niño las palabras están unidas
a
las cosas o impactan directamente
sobre
los cuerpos; por otro
l
ado,
los
cue
rpos
exteriores se muestran penetrados
de
intenciones
y
de voluntad. En el niño,
la
realidad exterior parece no ser tan exterior
y
objetiva como en nosotros. Es por
es
o
que el acto educativo podría no tener
la
eficacia ni la pertinencia
deseada,
si
es
que
no tomamos en cuenta que
la
peculiaridad de la lógica infantil es su
realismo como tendencia exclusiva.
Posiciones educativas respecto
al
imaginario
inf
antil
No hay uniformidad de criterios en
la
posición que los
educadoresadoptan
sobre el sentido de su tarea educativa
y
tampoco lo hay respecto a
las
implicancias que el imaginario
infant
il
pueda tener en este su quehacer. Es
posible reconocer dos tendencias
de
fondo:
T
odas
las experiencias del niño
están
supeditadas a la realidad.
Ninguna
emoción, ningún impulso, ninguna
idea,
se
suscita a puerta cerrada;
en
consecuencia,
las experiencias del niño
se
producen siempre en relación con algo
o
con alguien, a partir de estímulos
so
ciales,
afectivos, intelectuales, o estéticos
que
provienen de su entorno. Bajo
esta
consideración, se postula que el
proceso
educativo con infantes preescolares
debe
orientarse a
f
orja
r
en ellos una
nueva
conciencia de la realidad,
abriendo
nuevas perspectivas dilucidatorias a sus
necesidades de comunicación,
de
conocimiento
y
de expresión
(
Dubono
y
2005).
María Montessori,
educadora
it
aliana
propulsora de los métodos de
pedagogía
científica aplicados a la educación de
la
infancia, proponía suprimir de
la
educación
todas las hadas
y
gnomos
porque -según ella- su
na
tural
eza
fantástica deforma la mente del niño. Sin
llegar
necesariamente
a este extremo, hay
una tendencia a basar la construcción
de
una nueva conciencia de la realidad en el
realismo de los niños,
considerandoque
éstos se limitan a traducir la
realidad
empleando
sus propias
palabras
(
Mont
essori
2004,
1982). Desde
este
punto de vista, incluso la fantasía del niño
no sería otra cosa que una forma
de
ajuste a la vida, una vía de expresión
supeditada a la realidad antes que
una
búsqueda
por la
búsqueda
que se
pierda
en la
imaginación.
El
niño como el artista evade
la
realidad.
Al
decir de Freud, todo niño
que
juega se comporta como poeta, se
crea
un mundo real a sí mismo, traspone
las
cosas del mundo en que vive, est
ablece
un orden nuevo completamente a su
conveniencia, relaciona juego
y
fant
asía,
fantasía
y
sueño.
El
niño es un
radical,
exagera al máximo
y
en todo, no le
atraen
ni le impactan los términos
medios,
desborda los
límites
que le impone
la
realidad (Sánchez, D.
1986).
Por naturaleza propia, los niños
son
imaginativos; desde su fantasía,
son
capaces de mostrar
cami
nos
insospechados
que conectan con
una
realidad diferente, al punto que llegado el
El
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2016
Imaginario
infantil
en el mundo andino
momento surge una realidad original.
En
el terreno de lo fantástico el niño
se
proyecta más allá de lo conocido;
elabo
ra
representaciones
que lo
emparentan
visiblemente con la creación de mitos
y
leyendas. De esta manera, avanza en su
proceso de estructuración
y
reestructuración personal, que es
una
forma de conocerse mejor
y
de afianzar su
sentido de identidad. Por tanto, la tarea
de
la educación sería ofrecer un
ambiente
propicio a la actividad,
y
a la motivación
inteligente. En esta perspectiva, el
papel
más ajustado del maestro vendría a ser el
de guía, proveedor de
estí
mulo
s,
materiales
y
técnicas de trabajo,
y
observador inteligente, atento
y
sensible
al
poder imaginativo
y
creador del
niño.
Los
i
mag
inari
os
o
"im
agos
"
como
fue
nte
de
con
vicció
n
Por experiencia propia, creemos
en
aquello que hemos
vivido
(si es que nos lo
confirman los demás). Como
andinos
creemos también en aquello que
no
s
dicen nuestros mayores
y
que
po
demos
comprobar por razonamiento
o
experiencia. Junto a las vivencias,
la
tradición mantiene su peso al abrigo de
la
mentalidad colectiva que la sustenta
y
le
es afín.
Se ha advertido que las imagos, en su
carácter de
representacionesco
lectivas,
condensan un inmenso poder, que
se
sustenta en la tradición, la historia
común
y
las creencias que comparte
una
colectividad dada
(
V
aldivia
1999:270).
T
ales
imagos abren un espacio
de
conexión mental entre
determ
inado
acontecimiento
y
sus causas
atribuidas,
haciendo que los vínculos personales
y
colectivos que unen a los
i
ntegra
ntes
del
grupo se exalten
y
exacerben al punto
de
anular el azar.
L
o
azaroso de los
hechos
es
reemplazado
de
antemano
por el
poder
propiciador que ejercen las
imagos.
Así
el pensamiento
analógico,
y
sus
nexos por semejanza
y
contigüidad
so
n
revestidos de causalidad por
int
ermedio
de la creencia.
El
grupo apela a
las
imagos para conjurar lo adverso
y
propiciar acontecimientos favorables. De
ahí que las imagos condensen cierto
s
estereotipos culturales que ayudan
a
comprender tanto la realidad
ext
erna
como
i
nterna
del ser humano
(
V
aldivia,
ibid.)
En el mundo andino, los
im
aginarios
contienen personajes míticos cuya
f
uerza
modela el comportamiento
y
el
pensamiento del
ho
mbre
quechua/aymara.
L
a
vigencia de
estos
personajes se reafirma en
l
as
festividades
y
en las prácticas rituales,
contando con los recursos de
la
imaginería,
l
as
canciones, la danza,
l
os
relatos de la tradición oral,
etc.
,
permitiendo la aplicación de un
códi
go
preexistente a la explicación,
organización
y
control de un mundo
que
se manifiesta
cambiant
e.
OBSER VACIONES
DE
C
AMPO
Este artículo ha sido
elaborado
a parti
r
de experiencias diversas con grupos
de
infantes
y
niños quechuas del sur
andino,
particularmente en los
departamentos
de
Apurímac, Cuzco
y
P
uno.
L
as
referencias textuales
co
rrespo
nden
a un trabajo de campo realizado
en
Wayllani
(
Chumbivilcas
-Cuzco
)
el
año
1998.
Dicha experiencia tuvo entre sus
principales objetivos el de describir el
proceso de socialización infantil, en
la
perspectiva de la propia cultura
y
de los
requerimientos interculturales
del
contexto.
E l
investigador
perm
aneció
durante un mes en la
comunidad
estudiada, durante ese tiempo hizo
observación participante en
la
comunidad, en hogares
y
en el
P
ronoe
i
(Programa No Escolarizado
de
Educación
I
nicial),
efectuó entrevistas
a
la promotora, padres de familia
y
a
l
os
niños, las cuales
f
ueron
en su m
ayo
r
parte
grabadas.
84
El
Antoniano 131
/
Diciembre
2016
Rodolfo Sánchez Garrafa
El
Imaginario
Infantil en el
M
undo
Andino
L
as
experiencias imaginativas
mar
can
el paso del mundo objetivo
y
concreto
al
mundo representativo
y
simbólico. “Se
da aquí un salto dialéctico.
E l
niño
desde este momento se instala en el
mundo de las imágenes
y
se
pone
inmerso en él con todas sus fuerzas
y
con toda la energía de su
capacidad
fabuladora” (Hidalgo
1973:
90).
En un primer momento el niño
relaciona su pensamiento con el
objet
o;
“Las
experiencias
imaginativas marcan
el
paso del mundo objetivo y
concreto al
mundo
representativo y
simbó
lico
”
si el objeto no es directamente
percibido
por él, no puede imaginar sus
características.
Conversación
de
unaanimadoracon
un niño de tres
a
ños
—¿Tienes uñas en los pies?
—No
—A ver mírate los pies. ¿Hay uñas?
—Sí
—Cuéntalas
—Once,
doce, trece, cuatro.
Un poco más tarde el niño,
aunque
todavía se circunscribe a describir lo
que
observa directamente, ya es capaz
de
imaginar lo que no ve si se
l
e
pide
que
lo haga.
L
a
adquisición de la noción
de
cantidad revela los progresos que
logra
en su
capacidad
de
representación.
—¿Cuántas llantas había tenido
esta
camioneta? (mostrando una lámina)
—Dos
—Dos en un lado, ¿verdad? ¿Y en el
otro lado?
—También
dos.
—Y en los dos lados, ¿cuántas serán las
llantas?
—Cuatro.
Unos años después, el niño
l
ogra
establecer relaciones
y
es capaz de
pensar
sobre situaciones
posib
les.
Un niño de cinco
años
en el
Pronoei
,
comentandosobre
el
profesor
de
la
escuela
El
profesor no vino
ho
y
a la escuela,
se
fracturó
e
l
pie. No. Se torció el
p
ie
cuando
golpeaba
la pelota con la m
ano
(cuando estaba jugando vóley).
El
profesor
vive
en Santo
T
omás,
viene
aquí
manejando
bicicleta, deja su bicicleta
en
la casa de Sallwa, allá arriba. Ahora
que
vinimos los tres no estaba la bicicleta en el
rincón.
A
diferencia del mundo
o
ccidental
urbano, donde el pensamiento del
adulto
se distancia de las formas de
pensamiento
infantil. En el mundo andino, va a
darse
una visible convergencia, una
relación
solidaria, entre la mentalidad del niño
y
las concepciones de la sociedad a la
que
pertenec
e.
La
tradición
oral
En la tradición oral sobresale el
cuento,
alimentado incesantemente por el mito,
El
Antoniano 131
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Diciembre
2016
Imaginario
infantil
en el mundo andino
las leyendas
y
el testimonio.
L
a
narración
atrae a los niños por el argumento,
la
acción, los personajes, las vivencias
que
se evoca
y
las emociones que suscitan los
acontecimi
entos.
En el seno del hogar, los infantes
tienen
oportunidad de escuchar
narraciones
diversas de sus padres
y
hermanos.
A
los
niños les
agrada
escuchar relatos de
la
tradición
y
de las
anécdotas
personales
que
refieren los miembros de su
fami
lia.
Este universo
f
orm
a
parte de sus
ideas
básicas acerca del mundo.
L
os
padres
comparten con sus hijos la tradición
oral
de
su comunidad
y
las madres
parecen
tener un rol mucho más definido en
la
transmisión de la tradición oral; en
este
sentido, podemos hablar no sólo de
una
lengua materna, sino también de
una
tradición oral materna que es significativa.
Para los niños de 3 a 5 años
es
particularmente atractivo el cuento,
po
r
tratarse de una narración corta,
que
desarrolla un motivo evidente,
present
a
personajes
y
relata acciones en
una
secuencia
li
neal.
Este tipo de relato
se
inscribe, por
l
o
general, en un
tiem
po
pasado
y
por tanto
aleccionador
del
presente. En los relatos para niños
no
cuenta el tiempo cronológico:
pasado,
presente
y
futuro, sino una
r
elació
n
distinta, un espacio misterioso
y
primordial: “Hace mucho
t
iempo…”
,
“En tiempo de los antiguos
homb
res
(
Ñawpa
R
una
)…”.
Por otra parte, el
ambiente extraordinario que
incorpora
el cuento alienta
l
a
imaginación
y
supera
a la realidad, en tanto que
hace
que todo sea posible
y
remite
muchas
veces a un espacio utópico o a
una
edad dorada.
E l
niño que concurre al
programa no
escolarizado de educación
inicia l
puede
responder preguntas diversas sobre
las
cosas
y
situaciones que observa. Su
capacidad
de representación se
ampara
en la información que le procuran sus
sentidos
y
en el poder de la
memoria.
—¿Con qué cerramos la puerta?
—La cerramos con llave.
—¿Qué
hace el niño con la llama?
—La está jalando.
—¿Para qué la jala?
—Para que vaya al
pueblo.
—¿Con qué está amarrada la carga?
—Con una
soga.
—¿Para qué amarramos con una
soga?
—Para que no se
caiga.
—¿Camina el chico con los
pies
descalzos?
—Con ojotas.
—¿Para qué se pone ojotas?
—Para que no le entren
espinos.
—¿Alguna vez te ha entrado un
espino?
—Sí.
—¿Te ha hecho llorar?
—(No
responde)
—(Otros niños: Ja, ja, ja, jaaaaa.... le
había hecho
llora
r
....)
Entre los tres
y
cinco años, sin
embargo,
el infante no parece estar aún
en
condiciones de retransmitir la
t
radición,
apenas le es posible hilar
oraciones
aisladas.
A
partir de los seis años su
habilidad narrativa se acrecienta
y
se
muestra capaz de relatar hechos
co
ncretos
que de alguna manera le son familiares,
como
los
relatos de 'la gallina', 'la oveja'
y
'el hombre que se
volvió
l
oco
'.
A l
gunos
ejemplos servirán para apreciar mejor los
progresos de niños preescolares en
la
verbalización del
pensamiento:
—Comemos
chuño en sancochado y
en
mazamor
ra.
—Cocinamos en una olla, prendemos el
fogón con fósforo, hacemos fuego
con
bosta.
—Podemos
hilar
esta lana para hacer
bayeta.
86
El
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Diciembre
2016
Rodolfo Sánchez Garrafa
—Me gusta juga
r
.
Juego con latas,
con
una botella y una pelota. No
tengo
muñeca, la he
perdido.
—Mi papá ha ido a vender papa. De la
papa hacemos chuño. Cuando hay
helada, extendemos la papa en la
pampa.
—Estaba una paloma en su nido y la
maté,
allí
había un huevo. Me llevé el
huevo. Un día mi hermano agarró
una
paloma con la mano. Estamos criando
un kullku en una jaula, le he
hecho
cortar sus alas con una tijera.
“En distrito s
y
comunidades
campesinas
diversas, los niños
están
familiarizados
con
canciones agrícolas
y/
o
ganaderas que permiten
ejemplificar
la singular
belleza y expresividad
de
estas manifestaciones.”
Otros relatos revelan aspectos de
la
socialización normativa que se le
inculca,
y
la repetición de algunas versiones
míticas que se irá
acentuando
a
l
a
medida
de su maduración intelectual,
como
ocurre en los relatos de 'Nuestro Señor'
y
'El
zorro que se cayó del cielo
'.
En el mundo andino los niños captan
y
reproducen el carácter dialogal
y
eminentemente comunicativo de
las
manifestaciones
poéticas,
fundamentalmente
a través del
canto
ritual, propiciatorio, festivo
y
amatorio
qu
e
practican los adultos.
L
os
niños de cort
a
edad son receptivos a la expresió
n
poética.
El
juego
de
ro
les
El
juego es, en cierto modo,
un
a
proyección cultural del rito
y
comulga
co
n
el discurso mítico como
f
uente
explicativa
de la realidad.
A
los niños les gusta
dar
vida a los personajes, verbalizar de
modo
coloquial
l
a
acción, interpretar los
gesto
s.
Por eso les son tan preciados los
juegos
de roles, donde es común que los
diálogos
se
acompañen
con
gestos
teatrales
y
expresiones
onomatopéyicas.
A
partir de los tres años de edad surge en
la
vivencia cotidiana del niño andino el
juego de representación o
juego
dramático que apela a
materiales
sociales.
El
argumento de
la
representación es hilado
espontáneamente
y
simula rasgos del mundo familiar
y
social.
L
os
juegos de representación
se
complementan con los juegos
de
lenguaje. Estos juegos oscilan desde el
nivel más
primitivo
de juego verbal, que
es
el proceso de formar sonidos mediante
la
articulación o la fonación
(balbuceo
,
vocalizaciones repetitivas
y
rít
micas,
canturreo) hasta el
denominadojuego
social (rimas, refranes, proverbios,
cantos,
adivinanzas
y
juego con
co
nversación).
En los juegos de niños mayores,
hemos
visto que los
i
nfant
es
también intervienen
como aprendices, conforme a sus
limitadas experiencias.
L
os
niños en
edad
escolar, en cambio, ya muestran
mejo
r
conocimiento de las situacio
nes
interculturales, como lo es la compra
en
una tienda del distrito (el vendedor
habla
más castellano
y
el comprador
necesita
también participar de algunos
código
s
para la
transacció
n).
En el mundo rural quechua, los
jueg
os
estrictamente verbales son escasos, quizá
s
el de las adivinanzas o watuchikuna sea el
más ampliamente difundido, a
los
niños
les divierte mucho formularlas
y
contestarlas. Conviene tener presente
que
watuchi (adivinanza) se asocia al
campo
El
Antoniano 131
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Diciembre
2016
Imaginario
infantil
en el mundo andino
semántico de ‘recordar’, pero también
de
‘amarrar’, de ‘indagar’ como en watuy
(adivinación en coca que hacen los
chamanes chumbivilcanos), de
hacer
asociaciones
imaginativas, por ejemplo
en
los sueños. Se trata entonces de un
juego
con alto componente intelectual.
Infantes de educación inicial
demuestran
conocer un
repertorio
importante de adivinanzas quechuas.
El
watuchi, chiqt’awinaka o adivinanza
es
muy común en las sociedades
rur
ales
andinas, refleja la cultura,
los
intereses
y
el medio ambiente natural.
L
a
adivinanza
se cuenta generalmente por las noches
al
calor del fuego
hogareño.
L
os
objetivos
de
la adivinanza en los pueblos andinos
so
n
principalmente la distracción
y
la
prueba
de la
capacidad
de discernimiento
.
L
a
representación o
l
iteratura
dramática
infantil
es
seguramente
la m
enos
documentada
en su aspecto oral.
L
os
registros testimoniales son una
f
uente
imprescindible para un acercamiento
a
esta fuente de expresión de las
im
ago.
Las
can
cion
es
Un niño(a) de tres años
puede
dominar
y
a
muchas canciones en su
lengua materna
(quechua/
aymara),
las
aprende de su madre.
L
as
situaciones
de
juego en el campo van matizadas
de
cantos
y
danzas.
L
as
metáfor
as,
metonimias
y
otras
representaciones
simbólicas se unen con el ritmo,
l
a
coreografía
y
el sentido
f
estivo
de
la
cultura, en la danza
y
la canción.
E l
género
lírico,
se expresa a través de
la
poesía
y
las canciones, que cautivan
al
niño por la rima
y
el ritmo, expresión
de
la belleza.
L
a
rima, el ritmo,
las
imágenes sonoras de gran
int
ensidad,
unidas al movimiento
y
gracia
corales,
cautivan a los
pequeños.
L
a
multiplicación
y
la repetición, figuras
comunes al canto andino, tienen
un
poder de fijación o
adherencia
que
son
tan solicitados en el desarrollo de
la
comunicación
y
en el aprendizaje
infant
il
en general.
T
omemos
como ej
emplo
:
Espejito, espejito, espejito del
jardín/
Díme cómo soy yo
y
no me
enga
ñes
(Canción quechua); Ser viejo es difícil/
ser vieja es
di
fíci l
/
pero el joven
es
agilito q'ax, q'ax, q'ax
/
awkiñasa
ch'amawa, taykañasa ch'amawa, waynitu
q'ax, q'ax, q'ax (Canción aymara).
L
as
canciones
amorosas,
bucólicas
y
satíricas son parte de la vida cotidiana
y
festiva de los pueblos andinos.
L
a
danza
es, por otra parte, un
lenguaje
apropiado
para expresar íntimos
sentimientos
y
sensaci
ones.
Son
abundantes
las
canciones
tradicionales que
acompañan
a
las
prácticas productivas. En distritos
y
comunidades campesinas diversas, los
niños están familiarizados con
canciones
agrícolas y/o
ganaderas
que permiten
ejemplificar la singular belleza
y
expresividad de estas manif
estaciones.
Un
aspecto interesante del canto en
las
actividades agrícolas es el
cont
rapunto
entre varones
y
mujeres.
Tal
se
apreci
a,
por ejemplo, en P’asña
Aysa y (E l
rap
to
de
la joven), Carnaval de
T
inta,
Enciende el fósforo
(K ’axilu) . E l
grupo
de
varones canta unos versos
y
el grupo
de
mujeres responde otros,
y
a
sí
sucesivamente mientras
adelanta
el
trabajo.
Mediante las canciones, cada
pueblo
retrata la realidad, poniendo en relieve
su imaginario colectivo.
L
os
niños
refuerzan su propio
im
aginario
asimilando
estos referentes sociales,
que
aluden a los
dioses/montaña,
el
encanto
de las lagunas, las aguas del amor o
del
olvido, las plantas confidentes
y
los
recodos testigos del diario
vi vi
r
,
el
poder
premonitorio de la coca, o los
presagios
que encierra el canto de las
aves
(Sánchez R. 2015).
L
as
canciones
ofrecen asimismo modelos de
conducta
y
refrendan el carácter legendario de los
personajes que pueblan el
imaginario
popular: el chofer
arriesgado,
el
osado
88
El
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Diciembre
2016
Rodolfo Sánchez Garrafa
abigeo, el soltero
empedernido,
el
eterno
enamorado,
la mujer inolvidable,
el santo patrón del pueblo,
l
a
cruz
milagrosa. Otras veces, las
canciones
aleccionan
y
previenen sobre los
tropiezos
y
azares de la vida:
paloma
ingrata, mujer traicionera, cárcel
de
piedra,
fata
l
destino. Este universo se
i
rá
haciendo familiar al niño al paso de los
años, pero él va a
gustar
preferentemente
de las
canciones
picarescas
y
las
l
etras
f
estivas
y
heroi
cas.
En Wayllani, comunidad de
la
provincia de Chumbivilcas –
Cuzco,
escuchamos la Canción del Zorrino,
cuyas letras
dicen:
“Suéltame nomás hermanita
Suéltame nomás hermanito
Ahorita voy a decir chhall
(onomatopeya
de algo que se quiebra)
Ahorita voy a decir chhall.”
Esta canción interpretada jo
cosamente
por un niño de cinco años, motivó
las
risas de sus compañeritos en el
centro
no escolarizado de educación inicial.
Pudimos advertir que los niños de
cuatro
y
cinco años ya están familiarizados
con
el uso de metáforas, así, en este caso, el
vocablo onomatopéyico sustituye
e
l
olor
característico que despiden los zorrinos
y
que los niños asocian con la
ventosidad
de los
humanos.
El
toro
y
el caballo, asimilados
al
ecosistema chumbivilcano, por
ejemplo,
son reinterpretados
y
la cultura popular les
asigna un carácter mítico.
L
as
jornadas
frente al toro son parte de una
epopeya
viril
que perenniza el
canto:
“En
la plaza de
Colquemarca
en la plaza de
Colquemarca
hay un toro negro, un toro bravo
con roja
enjalma.
Dice que he entrado en mi caballo
a mi caballo lo ha
corneado.
Así se quedará mi caballo
después de salvarme la vida.”
Como dice la canción “es grande el
poder del toro”, pero no menos
grande
es el temple del hombre que ante él
arriesga su vida.
T
oro
y
caballo
son
arquetipos de una manera de
entender
el mundo
y
el sentido de la vida.
Los
p
ersona
jes
L
os
personajes actúan en universos
extraordinarios, de mano con lo
s
recursos
del pensamiento mágico.
Ora
habitan la tierra, ora pueden acceder
a
las regiones celestes o confinarse en el
inframundo, utilizando el poder de
un
intermediario o de un objeto
encantado.
E l
zorro asiste a un banquete en el
cielo,
llevado en alas de un cóndor;
una
muchacha encuentra a un picaflor
que
la convierte en ave; el
guerr
ero
Chuntawachu se convierte en
árb
ol,
echa profundas raíces en la tierra
y
vence a la sierpe
Y
akumama
;
el colibrí
traspone la puerta del arco iris
y
o
btiene
el agua para los hombres; una
gaviota
del lago le regala dos de sus plumas
a
un
pescador,
éstas se convierten en
una
barca
y
unas redes nuevas; una mujer
entra al puquio
y
no regresa jamás;
una
hermosa doncella se convierte
en
estrell
a.
Podríamos
seg
uir
indefinidamente con los
ejemplos.
En la cultura andina el
i
maginario
infantil tiene a los animales
como
personajes favoritos, en lo que
se
conoce
como aranway en quechua
y
sallqa en aymara.
L
as
variantes
del
zorro,
l
a
wallata, la perdiz, el cóndor, el
hak'akllo, el puma,
e
l
cu
y
,
entre
otros
,
así lo testimonian.
L
a
incorporación
de
nuevos personajes como el burro,
la
oveja, la vaca, etc., demuestran
l
a
sensibilidad del género al
cont
exto
intercultural que envuelve al
mundo
andino. Entre los aymara, los
parlanaka
o arsunaka que tratan de la
fauna
silvestre
adoptan
el nombre de
sallqa
,
variante narrativa cuya tradición
era
propia de las actividades del
hilado
,
tejido
y
deshoje
.
El
Antoniano 131
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Diciembre
2016
Imaginario
infantil
en el mundo andino
En el relato fantástico, la actuación
de
los personajes pone la magia al
alcance
del niño
y
lo orienta de una
manera
particular en el mundo.
L
a
percepción
mágica resulta una facultad que permite
explicar la realidad mediante el
sentido
atribuido a algunos signos o señales,
que
ordinariamente serían sólo figuras
metafóricas.
A
través de
elem
ento
s
mágicos el niño alcanza
respuestas
accesibles a sus grandes
interrogantes
acerca de cómo es el universo
y
cómo
debe conducirse en
él.
El
imaginario nutre al niño con
modelo
s
sociales refrendados por la literatura
oral
tradicional.
El gen til
o ser de una
antigua
humanidad,
los mukis de las minas, los
duendes que habitan los higuerones,
las
sirenas de los ríos,
f
orman
parte de
la
realidad cultural en que están inmersos los
niños
andinos.
El Soqa o Momia (Relato del niño
Percy
Rendón,
Wayllani
)
Un borracho se había
quedado
dormido. Entonces
e
l
soqa se presentó
a
la mujer con la apariencia del marido
y
se
acostó con la mujer. Cuando el
verdadero
marido
ll
egó
y
encendió el m
echero,
encontró huesos
amontonados
y
a
la
mujer m
uerta.
Las
achike (adivinas andinas) son distintas
a las brujas que presentan los
r
elato
s
europeos.
L
os
incestuosos ambulan
p
or
lugares solitarios convertidos en
qarqachas
,
o penan en las regiones nevadas de las
altas
montañas.
T
odo
s
estos seres fantásticos,
que
se congregan en el imaginario,
son
necesarios
porque a través de ellos
se
concretan una serie de contenidos
y
presencias anímicas con rostro
y
personalidad
asequibles.
E l
niño apela
a
estas
figuras para explicarse el mundo
de
conformidad con su visión realista, teñida
de
animismo
y
artificialismo. Héroes
y
antihéroes dibujan el amplio espectro de los
comportamientos que serán objeto
de
control soci
al.
El
imaginariosobre
los
padres
y
parientes
Muchos niños de 3 a 5 años
tienen
dificultades para enunciar el nombre
de
sus padres. En general
acostumbr
an
dirigirse a ellos como papay
(papá),
mamay (mamá), antes que por sus
nombres propios. Igual pasa con los
abuelos:
¿Hamuranchu
awluyki?
(¿Vi no
tu
abuelo?), salvo que tenga que distinguir
entre dos abuelos, por ejemplo entre el
abuelo materno
y
el abuelo paterno,
pero
en el caso de otros parientes
y
de los
hermanos acostumbra reconocerlos
por
sus nombres, así por ejemplo: Phaway
waqharamuy
tiyuyki
Suiluta (Corre
a
llamar a tu tío Zoilo), Sullk'ay
Heracliuchawan kashaqtiy zorrowa
n
ovejata qechuchikuyku (Estando
con
Heraclio, mi hermano menor, nos hicimos
quitar la oveja con el zorro).
Algunos niños identifican primero el
apellido
y
l
uego
el nombre de sus
pa
dres.
Quizá porque en la comunidad
i
dentifican
a las personas por el grupo
f
amilia
r
,
generalmente el apellido paterno
del
padre de familia: los Benitos, los Suárez,
etc.
A
medida que la modernidad
alcanza
a los poblados rurales, se
producen
cambios lingüísticos.
E l
vocablo papay (mi
papá) que procede del castellano
ha
prácticamente
reemplazado
a taytay (mi
padre) que se reconoce en el habla de los
adultos.
L
o
mismo viene ocurriendo c
on
otros términos relativos al
parentesco,
tales como como abuelo o awluy en
lugar
de machulay (mi abuelo, mi viejo),
a
bue
la
o awlay, hermanuchay
(
hermanito
)
por
wayqichay,
hermanachay
(
hermanita
)
por
panachay (hermana del varón)
y
ñañachay
(hermana de la mujer).
El
niño siente a la madre como su
protectora, especialmente durante sus
primeros dos años de vida. De hecho, él
percibe claramente que ella le ayuda
a
satisfacer sus necesidades biológicas,
l
e
asea, le da cariño
y
especial
at
ención
cuando se
enferma.
90
El
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Diciembre
2016
Rodolfo Sánchez Garrafa
Un
erqe,
niño de algo más de 3
año
s,
habla
de su
verr
uga
—A mí me ha salido una verruga aquí
(mostrando una de sus
manos).
—¿Y en tu otra manito?
—En esta
no.
—¿Con qué podríamos
curar
esta
verrugita?
—Con sal.
—Con sal.
Pero,
tu mamá ha
debido
curarte.
—Sí me ha curado. Aquí tenía
una
verruga que ya sanó, ya
desapareció.
“D e allí
que un mejor
entendimiento de
estas
imago puede acercar
más
a educadores y niños,
en
pos de ayudar mejorar las
interacciones infantiles
en
todos
l
os
espacios
de
socialización.”
L
os
niños saben el quehacer diario
de
sus padres, identifican sus roles,
saben
donde están
y
por qué razones
se
ausentan de la casa, por ejemplo si
fueron a comprar algo o a realizar
una
gestión, como podría ser el arreglar
una
queja ante la autoridad. En la visión
infantil sobre el padre, destaca su rol
de
manutención
y
protección. Para el niño
su padre es poderoso
y
por ello
suele
describirlo como
<gr
ande>.
Un niño de tres
años habla
de sus
papás
—Augusto ¿quién es tu
papá?
—Mi
papá.
—¿Cómo se llama tu
mam
á?
—Mi
mamá.
—¿Qué
está haciendo tu papá ahora?
—Está en mi casa. En la
faena.
—Y tu
mamá?
—¿Mi mamá? A dónde habrá salido.
Un niño de tres
años
dice que su
p
apá
es
gran
de
—¿Tienes
papá?
—Claro que sí.
—¿Cómo se llama tu
papá?
—Es grande... No tiene
nombre.
Desde pequeño el niño toma
co
nciencia
de la fuerza física
y
el carácter de su
padre, por eso confía en él
ante
situaciones de incertidumbre o de peligro
para su integridad física, la de los
miembros de su familia o ante
cualquier
amenaza
de
menoscabo
al
pat
rimonio
familiar.
L
os
hijos, en general, piensan que los
papás hacen lo correcto, que son
buenos.
Aprecian si sus padres son
bondadosos
y
pueden calificarlos de severos, si
acostumbran
pegar.
Advierten
sí que el
papá es quien se enoja más en la
casa
cuando alguno de los hijos comete
una
falta.
L
a
niña teme la ira del padre
y
procura no provocarlo, las principales
quejas se condensan en la siguiente
denuncia:
"Mi
padre es muy abusivo,
de
todo
agarra,
palo
y
piedra".
L
os
hijos
menores se saben más vulnerables,
según
ellos
los
mayores reciben menos castig
o.
Un pequeño es capaz de identificar
a
sus hermanos mayores
y
menores,
conoce
sus nombres. Conoce también
de
cualquier
otra persona que pudiera
estar
vinculada por alguna obligación a su
familia, por ejemplo un pastor que esté
a
cargo del rebaño, aunque no
puedan
referir su
nombre
.
El
Antoniano 131
/
Diciembre
2016
Imaginario
infantil
en el mundo andino
El
imaginariosobre
los
animales
L
os
niños aprecian a sus
animales
domésticos, algunos pueden
enunciar
sus nombres, sobre todo de sus
per
ros.
Saben con qué se alimentan. Emiten
los sonidos característicos de
cada
animal. Saben cuál es la utilidad
o
servicio que los animales prestan en
la
casa. He aquí algunos testimonios
de
niños de tres
y
cuatro años en
una
comunidad andina, que permiten
apreciar la valoración funcional de los
animales:
—Ayer he jugado, también he
cuidado
mi vaca. Tenemos una sola vaca y
no
nos alcanza. Ordeñamos un poco
de
leche, la vaca tiene una cría que ya
está grande. También tenemos
unas
cuantas
ovejas.
—Tengo un gallito pequeño.
E l
gallo
indica la hora, canta en la oscuridad.
—Tengo un perrito, me muerde
a
veces.
—El gato agarra a los ratones,
eso
nomás hace.
L
os
ratones se comen el
maíz, la carne, las habas, toda la
despensa.
L
os
niños pequeños están al tanto
de
lo que sucede con sus animales,
saben
si son machos o hembras, si
hubo
alguna cría. Pueden informar si
alguna
de las crías del perro ya abrió los
ojos.
Pueden decir si la perra tuvo una
o
varias crías, algunos todavía
no
pueden indicar la cantidad de crías si
éstas son más de tres o
cuatro.
T
ambién
identifican las fuentes
de
peligro para las personas
y
para sus
animales. Por ejemplo, saben que
la
gente muere
atropellada
en
la
carretera, que el zorro se come
o
puede comerse a las ovejas. En el
imaginario del niño están
las
características distintivas de los
animales, tales como la valentía
del
perro, la astucia
de
l
zorro o la fuerza
del
oso
.
La
representación
de las
co
sas
R
especto
a las cosas,
po
seen
nociones de tamaño, de color
(aunque
todavía confunden los colores),
de
forma, de ubicación en el
espacio.
Pueden identificar las
partes
principales de las cosas u
objeto
s.
Expresan nociones de distancia, si
un
lugar está cerca o lejos.
Cuando
dibujan un carro pueden decir
que
viaja a un pueblo cercano o
una
ciudad distante.
A
la vista de
una
imagen o ilustración se muestr
an
entusiastas
y
describen con
habil
idad
lo que observan,
haciendo
comentarios sobre detalles posi
bles.
Atribuyen
espíritu
y
voluntad a
las
cosas. Piensan que las cosas
se
comportan como los hombres,
pueden
cansarse, por ejemplo un camión
que
lleva mucha carga puede ya no
querer
anda
r
.
Otro poder fascinante para los niños
se contiene en la
palabra.
L
as
palabras,
en el imaginario
infantil ,
transforman
las
cosas, trasladan a otros tiempos
y
otros
espacios, desatan las fuerzas de
la
naturaleza, pero también asustan
al
granizo,
apaciguan
las
tempestades,
hacen crecer a las plantas, animan a
l
as
cosas. Del dios Wiraqocha se decía,
por
ejemplo, que “con su sola palabra hizo
nacer el maíz
y
las
legumbres”
.
El
sueño
y los
imaginar
ios
L
os
pequeños relatan algún
sueño
que les haya impresionado:
un
accidente, una pelea entre
animal
es.
Para muchos niños el dormir
y el
sueño
son excluyentes, el que
se
queda
dormido no sueña, la memori
a
está ligada a la vigilia. En quechua el
sueño o mosqhoy o samka en
aymara
se vincula con la vista, en mis
sueños
he visto esto o lo otro, dicen los niños
.
L
os
niños no explican el sueño
como
producto del pensamiento,
cuando
sueñan haber hablado con alguien
o
escuchado una melodía piensan
que
percibieron con el
o
ído.
(El
sueño
de un niño de
cuatro
a
ños)
En un nidito había un gorrioncito
,
pero
ese gorrioncito se murió,
ent
onces
resucitó. Una oveja se perdió
ento
nces
fui yo, a modo de buscarla, entonces
un
cóndor la apresó
y
un hombre llegó
al
sitio, eso es
todo.
(Otro
sue
ño)
En mis sueños me
hablaba
una voz,
quién sería. Me llamaba por mi
nombr
e.
L
o
escuché clarito en mi
oído.
L
os
sueños
y
el acto de dormir
son
percibidos por el niño, pero también
por
el adulto, como provenientes
del
exterior. Por eso dicen, cuando ya
están
por dormirse: En quechua puñuy
aysawashan (el sueño me está
j
alando
),
y
en aymara ikiwa puritu (ya
me
está
llegando el
sueño)
.
CONCLUSI
ÓN
En el mundo andino, las
imago
infantiles se interconectan con
la
tradición oral, el
j
uego,
la danza
y
l
a
canción. En este sentido, el
i
maginario
infantil está constituido
por
representaciones
originales del
propio
niño, pero también por
creencias
colectivas que éste asume
com
o
producto de su socialización, las
cuales
guardan coherencia con la lógica de
su mentalidad infantil. Este
es,
seguramente,
uno de los principales
puntos de ruptura o
desencuentr
o
,
cuando hacia los seis o siete años
de
edad el niño transita del hogar a
la
escuela.
En niños de comunidades
quechuas
del surandino peruano el poder de
las
imagos se sustenta en la tradición,
l
a
historia común
y
las creencias
que
comparte la colectividad, de
manera
que
los nexos por semejanza
y
contigüidad, propios del
pensamient
o
analógico,
son revestidos de
causalidad
por intermedio de la
creencia. De allí que un mejor
entendimiento de est
as
imago puede
acercar más a
educadores
y
niños, en
pos de ayudar mejorar
las
interacciones infantiles en todos los
espacios de socializació
n.
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