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REVISTA DE LA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS AÑO LXXII N° 12 / 2020 ISSN 2519-7592
LOS DERECHOS LINGÜÍSTICOS Y LA EDUCACIÓN EN LENGUAS
INDÍGENAS EN LA ENCRUCIJADA DEL DESARROLLO SOSTENIBLE
LINGUISTIC RIGHTS AND EDUCATION IN INDIGENOUS
LANGUAGES AL THE CROSSROADS OF SUSTAINABLE
DEVELOPMENT
DERECHOS LINGÜISTICOS NISQATA ÑAWPAQ RIMARIYKUNA
YACHACHIYMANTAWAN CHAY ALLIN KAWSAY ÑAUPAQMAN
PURINAMPAQ
(1)
Ines Mª Garcia-Azkoaga
(2)
Universidad del País Vasco, España
Resumen: La diversidad lingüística es parte del patrimonio inmaterial del mundo,
pero no todas las lenguas gozan del mismo estatus ni del mismo reconocimiento.
Junto a las grandes lenguas mayoritarias existen numerosas lenguas indígenas
minimizadas a las que apenas se les presta atención, y a cuyos hablantes se les priva
de algunos derechos básicos como el de ser educados en su lengua autóctona. Este
artículo aborda la dimensión interactiva del lenguaje como parte de la actividad
humana, y la lengua materna como un derecho de los hablantes reconocido por la
UNESCO; luego pone atención en el papel que juega la diversidad lingüística en los
Objetivos de Desarrollo Sostenible; también recalca la necesidad de favorecer una
educación plurilingüe articulada en torno a la lengua materna.
Palabras clave: Derechos lingüísticos, diversidad lingüística, educación plurilingüe,
lenguas indígenas, lenguas y desarrollo sostenible.
Abstract: Linguistic diversity is part of the world’s intangible heritage. But not
all languages enjoy the same status or recognition. Alongside the great majority
(1) Traducción: Alejandra C. Ninahuaman Quispe, Kilmer Ttito Quispe (Lengua Quechua / Cusco Qollao).
(2) Cátedra Unesco de Patrimonio Lingüístico Mundial. Profesora de la Universidad del País Vasco
(UPV/EHU). ines.garciaazkoaga@ehu.eus
Revista de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas • UNSAAC
Noviembre 2019 - Octubre 2020
ISSN 2519-7592 Vol. 4 • Nº 12 • Págs 233 - 256
Recibido 20/05/2020 Aprobado 06/11/2020
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languages, there are many indigenous and minority languages that are barely
noticed, and whose speakers are deprived of some basic rights such as education
in their native language. This contribution address to the interactive dimension of
language as part of human activity, and the mother tongue as a speaker’s right
recognized by UNESCO; then it turns the attention to the role played by linguistic
diversity in the Sustainable Development Goals to underline its importance for such
development; It also stress the need to foster mother-tongue-based multilingual
education.
Key Words: Linguistic rights, linguistic diversity, multilingual education, indigenous
languages, languages and sustainable development.
Ñujñu: Llapa rimakuykuna yuyayninchispi kan, icha mana lliw rimaykunaqa
mana reqsisqachu kashan. Hoq rimakuykuna ashqa runakuna rimanku, chay
rimakuykunaqa allin reqsisqa; hoqkunataq mana ihirinkuchu ni reqsisqachu
kan, ankiy chikaq rimaqkuna mana qonkuchu derechos básicos nisqata, manan
yachachinkuchu rimayninkupi. Chayna kay qelqay rimarin imaynata rimayninchis
may chaniyuq noqanchispaq, chaynaqa reqsisqa kashan sapan ayllu rimayninkupi
kay UNESCO nisqapi, chaymanta qawarin imaynata chay lliw rimakuykuna allinta
ñawpaqman puririchin, aqnapis yuyarichin imaynata kanan yachachiy sapan
rimayninchispi.
Kichana rimaykuna: Derechos lingüísticos, diversidad lingüística, educación
plurilingüe, lenguas indígenas, lenguas y desarrollo sostenible.
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1. Introducción
Una de las principales capacidades que tiene el ser humano es el lenguaje.
A través del lenguaje no solo nos comunicamos, también interactuamos con los
demás, aprendemos, regulamos comportamientos, transmitimos y desarrollamos
conocimientos, nos divertimos, imaginamos y representamos el mundo. Es la
forma en que nos relacionamos, pero es sobre todo un hecho social cuyo uso está
ligado al contexto y a los avatares socio-históricos que le dotan de signicado. El
lenguaje es, en denitiva, una actividad estrechamente ligada con el contexto.
Esa particularidad es común sea cual sea la lengua o idioma que utilicemos para
comunicarnos, pues el funcionamiento comunicativo reposa sobre los mismos
principios: un locutor con un objetivo comunicativo, una situación de comunicación
a la que debe adaptar su mensaje, un contenido al que debe dar forma, unos
parámetros físicos y espaciales, unos condicionamientos sociales y, por supuesto,
un código, una lengua en la que transcribir el mensaje.
Aunque el funcionamiento el lenguaje se puede considerar igual para
todos los humanos, sus manifestaciones se traducen en lenguas o idiomas
concretos que reejan las relaciones y saberes de la comunidad en la que se habla,
su historia y su tradición, de ahí proviene la diversidad lingüística y cultural. De
hecho, en el mundo se contabilizan al menos 6.700 lenguas diferentes según
los estudios realizados por expertos como Martí et al. (2006), de las cuales más
de 2.600 son vulnerables o están en peligro de desaparición; además, un 33% de
las lenguas del mundo no está presente en la educación, dicho de otra manera,
los hablantes de esas lenguas no tienen acceso a una escolarización en lengua
indígena o autóctona, que es su lengua materna.
Frente a las seis lenguas más habladas del mundo (chino, español, inglés,
hindi, árabe y portugués), existen otras muchas que tienen muy pocos hablantes,
como por ejemplo el islandés, pero que hoy por hoy son la lengua mayoritaria del
país. Esas lenguas, aunque minoritarias, tienen una ventaja de la que carecen muchas
lenguas indígenas, autóctonas u originarias (según las diferentes denominaciones
que podemos utilizar), y es que son lenguas que tienen un reconocimiento ocial
en los países en los que se utiliza, aun cuando en nuestros días sufren la presión de
lenguas extranjeras como el inglés.
Contrariamente, hay otras lenguas que no solo son minoritarias respecto
a las grandes lenguas que se hablan en el mundo, sino que, además, están
minorizadas, es decir, no cuentan con un estatus de reconocimiento similar al de
las lenguas mayoritarias. Es el caso de muchas lenguas originarias o indígenas
sometidas a procesos de colonización que desplazaron el uso y la ocialidad de esa
lengua en su propio territorio y que generaron, incluso, procesos de aculturación. Es
el caso del francés y del inglés en África o del español en América Latina. Tampoco
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las lenguas europeas fueron inmunes al contacto con las lenguas mayoritarias y a
las políticas lingüísticas monolingües ejercidas por los Estados.
A pesar de la declaración de las Naciones Unidas (1963) sobre el uso de
la lengua materna o indígena
(3)
en la educación, las consecuencias de las políticas
monolingües perduran aún en nuestros días impidiendo el desarrollo lingüístico
y cultural de muchas comunidades indígenas y lenguas minorizadas en todo el
mundo. Es por eso que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) proclamó el
2019 como Año Internacional de las Lenguas Indígenas, cuya coordinación estuvo
a cargo de la UNESCO. Para conmemorarlo, se realizaron eventos de todo tipo a
lo largo del mundo, desde congresos y publicaciones académicas especializadas
hasta jornadas y acciones de difusión y divulgación, como exposiciones, conciertos,
juegos, animaciones, documentales, escenicaciones, etc.
(4)
. Pero lo que realmente
se pretende no es solo conmemorar el año sino también dar pasos adelante en la
consecución de los derechos de los pueblos indígenas, tal como fueron reconocidos
en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas
(2007)
(5)
, que tiene por objeto la protección de esos pueblos y la salvaguarda de sus
derechos para preservar su cultura, tradiciones e instituciones. En dicha Declaración
no está ausente la reivindicación lingüística; en sus artículos 13 al 16 podemos leer,
concretamente, como aparecen plasmados el derecho a la revitalización lingüística
y, entre otros, el derecho a una educación en su lengua propia:
“Artículo 13
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y
transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones
orales, losofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres
a sus comunidades, lugares y personas, así como a mantenerlos.
2. Los Estados adoptarán medidas ecaces para asegurar la protección
de ese derecho y también para asegurar que los pueblos indígenas
puedan entender y hacerse entender en las actuaciones políticas,
jurídicas y administrativas, proporcionando para ello, cuando sea
necesario, servicios de interpretación u otros medios adecuados.
Artículo 14
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus
sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus
propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de
enseñanza y aprendizaje.
(3) En el marco de una educación plurilingüe, cuando decimos lengua “propia” podríamos decir
“originaria”, “materna”, “indígena”, “autóctona”...; es un concepto que viene adquiriendo diferentes deno-
minaciones con el transcurso de los años.
(4) https://es.iyil2019.org/events/
(5) https://www.un.org/development/desa/indigenous-peoples-es/declaracion-sobre-los-dere-
chos-de-los-pueblos-indigenas.html
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2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los
niveles y formas de educación del Estado sin discriminación.
3. Los Estados adoptarán medidas ecaces, conjuntamente con los
pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular
los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan
acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su
propio idioma.
[…]
Artículo 16
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer sus propios medios
de información en sus propios idiomas y a acceder a todos los demás
medios de información no indígenas sin discriminación.” (ONU, 2007: 7).
Por otra parte, en sus artículos 28 y 29, el Convenio sobre Pueblos Indígenas
y Tribales de la Organización Internacional del Trabajo (1989) hace alusión a los
derechos lingüísticos en estos términos:
“Artículo 28
1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos
interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la
lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan.
Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes deberán
celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopción de
medidas que permitan alcanzar este objetivo.
2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos
tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de
las lenguas ociales del país.
3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de
los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas.
Artículo 29
1. Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados
deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les
ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su
propia comunidad y en la de la comunidad nacional.” (OIT, 1989: pp. 57-58).
El derecho a usar la lengua propia está también recogido en la Resolución
aprobada por la ONU en 2014 (Documento nal sobre la Conferencia Mundial sobre
los Pueblos Indígenas):
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“Nos comprometemos a promover el derecho de todos los niños
indígenas, en común con los demás miembros de su grupo, a tener
su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y a
emplear su propio idioma.” (ONU, 2014).
A pesar de todos los esfuerzos, normas y declaraciones, la pérdida de
las lenguas en el mundo no se ha revertido, sino que se ha agudizado, se estima
que se pierde una lengua cada dos semanas. Cada lengua que desaparece se
lleva consigo un patrimonio cultural irrecuperable, por eso es importante la
conmemoración del Año Internacional de las Lenguas Indígenas, pero más aún
que las iniciativas puestas en marcha tengan una continuidad en el tiempo.
Una de las propuestas interesantes que se suma a la salvaguarda de la
diversidad lingüística y cultural es la Declaración Americana sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas (2016). En su preámbulo el documento hace hincapié en la
idiosincrasia de las culturas indígenas y reconoce la contribución al desarrollo
sostenible de las prácticas tradicionales de esos pueblos; también subraya la
importancia de eliminar cualquier tipo de discriminación. En la formulación de
sus artículos, hace referencia explícita a las lenguas, tanto en lo que se reere al
ámbito de aplicación: “Los Estados reconocen y respetan el carácter pluricultural
y multilingüe de los pueblos indígenas, quienes forman parte integral de sus
sociedades.” (OAS, 2016: 3), como a los derechos humanos y colectivos:
“Los pueblos indígenas tienen derechos colectivos indispensables
para su existencia, bienestar y desarrollo integral como pueblos. En
este sentido, los Estados reconocen y respetan, el derecho de los
pueblos indígenas a su actuar colectivo; a sus sistemas o instituciones
jurídicos, sociales, políticos y económicos; a sus propias culturas;
a profesar y practicar sus creencias espirituales; a usar sus propias
lenguas e idiomas; y a sus tierras, territorios y recursos. Los Estados
promoverán con la participación plena y efectiva de los pueblos
indígenas la coexistencia armónica de los derechos y sistemas de los
grupos poblacionales y culturas.“ (OAS, 2016: 4).
Tampoco olvida la importancia de que las lenguas indígenas estén
presentes en todos los ámbitos de la vida, incluso en la educación:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus
sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus
propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de
enseñanza y aprendizaje.” (OAS, 2016: 6)
“Los Estados, en conjunto con los pueblos indígenas, adoptarán
medidas ecaces para que las personas indígenas, en particular los
niños y niñas, que viven fuera de sus comunidades puedan tener
acceso a la educación en sus propias lenguas y culturas.” (OAS, 2016: 6)
“Los Estados promoverán relaciones interculturales armónicas,
asegurando en los sistemas educativos estatales, una currícula con
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contenidos que reejen la naturaleza pluricultural y multilingüe de sus
sociedades y que impulsen el respeto y el conocimiento de las diversas
culturas indígenas. Los Estados, en conjunto con los pueblos indígenas,
impulsarán la educación intercultural que reeje las cosmovisiones,
historias, lenguas, conocimientos, valores, culturas, practicas y formas
de vida de dichos pueblos.” (OAS, 2016: 6)
No obstante, la propuesta necesita el consenso de todos los Estados y
también estrategias de colaboración y trabajo a largo plazo con los pueblos indígenas
para implementar medidas que sean ecaces para el desarrollo práctico de los
derechos contemplados en esa declaración y en el seguimiento de sus resultados.
2. Desarrollo sostenible, y diversidad lingüística y cultural
Además de avanzar en la puesta en práctica de todos los derechos
relativos a las comunidades indígenas y a sus lenguas, otro de los objetivos del
Año Internacional de las Lenguas Indígenas es el de facilitar que se cumplan los
Objetivos de Desarrollo Sostenible al 2030 establecidos por la Organización de
Naciones Unidades (ONU).
En septiembre de 2015 la ONU aprobó la Agenda 2030 de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS). La agenda establece 17 objetivos dirigidos a
conseguir un mundo mejor y más justo, sin embargo, aún cuando existe una
pequeña referencia a la educación plurilingüe en el objetivo de la Educación
(ODS 4), entre esos ODS no se contempla especícamente la preservación de
la diversidad lingüística y el uso normalizado de las lenguas no hegemónicas
(llámense autóctonas, minorizadas, minoritarias, indígenas, etc), no se explicita
ningún objetivo relativo a la diversidad lingüística y cultural, y tampoco se hace
referencia al papel que juegan las lenguas en la consecución de los ODS. Ante
esa carencia, desde la Cátedra UNESCO de Patrimonio Lingüístico Mundial de la
UPV/EHU se abordó la campaña“17+1” (imagen 1) para sensibilizar, especialmente
a la sociedad vasca, sobre la importancia de que el objetivo cultural y lingüístico
estuviera también recogido en los ODS. Ese nuevo objetivo (imagen 2) fue
plasmado en el panel de los ODS (imagen 3) y en las actividades de sensibilización
llevadas a cabo por la Cátedra.
Imagen 1. “17+1” Imagen 2. Objetivo 18 para los ODS
(Fuente: MHOUK
(6)
) (Fuente: MHOUK)
(6) Cátedra Unesco de Patrimonio Lingüístico Mundial de la UPV/EHU – UPV/EHUko Munduko Hiz-
kuntza Ondarearen Unesco Katedra (MHOUK)
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Imagen 3. Panel de los ODS + Diversidad lingüísica y cultural
(Fuente: Adaptación realizada por MHOUK)
Además, fruto de la colaboración interdisciplinar con el Instituto de
Formación Profesional Easo Politeknikoa de Donostia-San Sebastián, se creó una
imagen representativa de la diversidad lingüística (imagen 4), que se incorporó a
las acciones de divulgación que se llevaron a cabo.
Imagen 4. Representación de la
diversidad lingüística y cultural
Imagen 5. El objetivo 18 en la UPV/EHU
(Fuente: MHOUK)
(Fuente: EHU agenda 2030, 2019: p. 7)
El mencionado instituto ha incorporado ese nuevo objetivo como un
objetivo transversal en su oferta docente. Gracias a esa iniciativa, también la
organización no gubernamental Fundación TAU ha incorporado el objetivo de
la diversidad lingüística a sus materiales y acciones de divulgación. Asimismo,
la reivindicación “17+1” ha tenido su eco en la Universidad del País Vasco
(UPV/EHU), que ha incorporado el nuevo objetivo a los que conforman la
agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de dicha universidad
(imagen 5).
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Pero también hubieron otras voces que repararon en la importancia que
tienen las lenguas para el logro de los ODS. La Asamblea de las Naciones Unidas
no ha sido ajena a esa preocupación; a lo largo de los simposios realizados durante
estos últimos años ha señalado, por ejemplo, que:
“Solo participando en un discurso colectivo multilingüe, escuchando
a los principales interesados de los ODS (aquellos cuyas vidas mejorarían
más con su logro), los planos de desarrollo, los planes de acción y las
agendas de desarrollo se vuelven inclusivos, equitativos y sostenibles
(7)
[12].” (Marinotti, 2017: 10).
“Las políticas de desarrollo insensibles al lenguaje amenazan con socavar
los esfuerzos educativos, ya que aumentar la asistencia a las escuelas,
por ejemplo, no conducirá a mejores resultados educativos si los niños no
aprenden realmente” (Marinotti, 2016: 3)
Los objetivos no se entienden si no se tienen en cuenta a las lenguas y
serán inalcanzables si esas lenguas no están presentes en la educación. A los ODS
se llega a través de la educación y a la educación a través de las lenguas, como
decíamos al inicio de este trabajo, pues la actividad verbal es inherente al ser
humano y a su actividad general. Es una actividad transversal. Las relaciones entre
los individuos y el entorno se materializan a través de la actividad humana y de la
actividad verbal, por eso las lenguas deberían de tener un lugar propio en los ODS.
Garantizar la presencia y el reconocimiento de todas las lenguas indígenas
y sus culturas es un factor imprescindible, no solo para preservarlas, sino para
garantizar también el desarrollo personal y social. La actividad humana y la actividad
del lenguaje conuyen en todas las interacciones humanas. La lengua impregna
toda la actividad humana y está presente de forma implícita en todos los ODS.
No podemos erradicar la pobreza si en los programas de cooperación no
incluimos criterios lingüísticos; no podemos promover la salud y el bienestar si no
nos podemos comunicar con los interesados en sus propias lenguas, ¿cómo hacer
frente a una epidemia del ébola o a una pandemia mundial como la del Covid-19
sin utilizar la lengua de los pacientes en riesgo?, ¿cómo les hacemos llegar la
información que necesitan para la prevención y para sus cuidados?; no podemos
proporcionar educación de calidad dejando fuera de la escuela las lenguas
autóctonas, ¿cómo evitar el abandono escolar?, ¿cómo garantizar una mínima
formación para el mundo laboral?; tampoco podremos reducir las desigualdades
ni alcanzar los objetivos de justicia e instituciones sólidas prescindiendo de las
lenguas indígenas. En las alianzas para lograr objetivos es esencial que la diversidad
(7) “It is only by engaging in a collective multilingual discourse, by listening to the primary stakehol-
ders of the SDGs (those whose lives would be most improved by their achievement), that development
blueprints, action plans and development agendas become inclusive, equitable, and sustainable” (…)
“Language-insensitive development policies threaten to undermine educational efforts, since increa-
sing attendance in schools, for example, will not lead to better educational outcomes if children do not
actually learn.” Traducción del Equipo de Edición de la Revista.
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lingüística y cultural sea tomada en cuenta. Tampoco podemos hacer pedagogía
sobre objetivos medioambientales sin tener en cuenta las lenguas y culturas de sus
principales destinatarios, y así con todos los ODS.
Consciente de esa diversidad, por ejemplo, el gobierno de Perú está
realizando campañas de difusión sobre la Ley Marco de Cambio Climático en las
principales lenguas indígenas: quechua en versión oral e impresa, aymara, awajún,
asháninka y shipibo-conibo en versión oral. Pero si hay algo fundamental para
el desarrollo, es la educación, pero no una educación que invisibilice las lenguas
autóctonas sino una educación multilingüe que ayude a desarrollar las capacidades
de los alumnos en más de una lengua. No podemos seguir pensando que unas
lenguas son mejores que otras o que unas valen más o menos que otras.
Igual que la biodiversidad es esencial para nuestro planeta, la diversidad
lingüística forma parte de nuestro ecosistema, y para su pervivencia es necesario
salvaguardar las funciones que estas lenguas realizan en todos los ámbitos de
uso de su propia comunidad lingüística: socioeconómico, cultural, administrativo,
medios de comunicación y de la vida social en general.
Es más, si la Agenda 2030 pretende ser “un plan de acción a favor de las
personas, el planeta y la prosperidad” (ONU, 2015) es necesario poner a las personas
en el centro de sus acciones, reconociendo, por lo tanto, sus identidades y sus
derechos, sin olvidar que detrás de cada lengua hay hablantes, es decir, personas que
también tienen unos derechos lingüísticos que deben ser abordados con equidad.
No podemos realizar aquí un análisis exhaustivo de lo que supone la
diversidad lingüística y cultural para cada uno de los ODS, pero considerando
la importancia que tiene la presencia de las lenguas indígenas en la educación,
vamos a poner el foco en ese ámbito.
3. La revitalización de las lenguas minorizadas y la educación
plurilingüe como motor de progreso y desarrollo sostenible
Es interesante la reexión que realiza Baztarrika sobre la revitalización
lingüística como factor de desarrollo sostenible en un mundo globalizado. El autor
toma como ejemplo la doble transformación socioeconómica y sociolingüística
que se produjo en la Comunidad Autónoma de Euskadi (CAE) en los años 80 para
poner en valor la relación entre “el desarrollo humano sostenible y la preservación
de la diversidad lingüística en las sociedades plurilingües” (Baztarrika, 2019: 243). En
lo que concierne a la situación de las lenguas y al desarrollo económico, menciona
algunos hitos en la sociedad vasca, que merecen ser destacados:
a) El enorme descenso del porcentaje de vascohablantes (del 70% al
21,9%) que se registró en la sociedad vasca entre el siglo XIX y el inicio
de la década de los 80 del siglo XX. Retroceso inuido, entre otros, por
el desprestigio de la lengua, la imposición del castellano como única
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lengua en la educación, y los movimientos migratorios producto de la
industrialización.
b) La transformación socioeconómica y sociolingüística llevada a cabo
desde 1982, cuando se aprobó la ley de normalización del euskera.
c) El crecimiento del número de vascohablantes desde la puesta en
marcha de los planes de revitalización lingüística del euskera, que
según los últimos datos disponibles son un 41% de la población de 2 o
más años.
Revertir la pérdida de la lengua no es un proceso sencillo, implica un
enorme compromiso social. Pero a la vista de los datos que nos ofrece Baztarrika
(2019), no hay que menospreciar el valor económico de las lenguas autóctonas
minorizadas (llámese, si se preere, indígenas), cuyo impacto, en el caso del euskera,
se reeja tanto en los ámbitos de la educación y de la administración, como en toda
la industria de la lengua y de la cultura, que en su conjunto generaron un 6,3% del
empleo de la CAE en 2015, y una aportación al Producto Interior Bruto (PIB) del 4,2%.
A esto hay que añadir las posibilidades que ofrece el plurilingüismo en
una sociedad en la que el mercado y el consumo están tan presentes, pues el uso
de las lenguas autóctonas puede suponer una ventaja frente a los competidores
cuando se convierte en una estrategia de marca (ver por ejemplo, el proyecto de
política lingüística Emmarca’t, 2019).
Los cambios, por supuesto, no solo se deben a las políticas de normalización
lingüística, pues como el propio Baztarrika indica, el doble cambio (socioeconómico
y sociolingüístico) operado en Euskadi a partir de la década de 1980 es producto de
“una estrategia multidimensional propia de un desarrollo humano sostenible” que
considera la revitalización de la lengua como “parte constitutiva del gran cambio
social” (2019: 255). En denitiva, el autor subraya la vinculación intrínseca entre las
dos grandes transformaciones.
En este proceso de revitalización, la educación es, además, un elemento
esencial tanto para la recuperación lingüística como para el desarrollo económico.
Como recuerda Garcia-Azkoaga (2019), hasta 1978 el español era la única lengua
ocial de todo el Estado español. Fue en ese año cuando se aprobó la Constitución
española, y en 1979 cuando se aprobó el Estatuto de la Comunidad Autónoma de
Euskadi (CAE), reconociéndose en ambos documentos la ocialidad del euskera
junto al español. En 1982 se aprobó la coocialidad de esas lenguas en la Comunidad
Foral de Navarra, en la Ley de Restablecimiento del Régimen Foral. Conseguir el
estatus de coocialidad de la lengua vasca junto con el español supuso que a partir
de esa fecha se pudiera llevar a cabo un proceso de normalización lingüística en
todos los estamentos sociales, pero principalmente en el sistema educativo. En el
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caso de la CAE, el camino fue facilitado por el desarrollo de la Ley de Normalización
del Euskera (Gobierno Vasco, 1982) que reconoce la lengua vasca como “lengua
propia de la Comunidad Autónoma del País Vasco y el euskera y el castellano como
lenguas ociales en su ámbito territorial” (Gobierno Vasco, BOPV, nº 160: 3139).
En el terreno de la educación, ello supuso la necesidad de realizar un profundo
cambio organizativo y pedagógico para llevar a cabo una educación bilingüe (en
realidad, plurilingüe) de calidad que garantizara la transmisión del euskera en
aquellas familias que lo tenían como lengua materna o primera, su aprendizaje
para aquellos alumnos que tenían como lengua familiar o primera el castellano,
y por supuesto, el desarrollo de las capacidades bilingües de los alumnos en
ambas lenguas, sin olvidar el aprendizaje de una lengua extranjera. Y todo ello sin
menoscabo de los conocimientos y de la formación de los alumnos. Como muestra
de los avances, tenemos los siguientes datos:
a) El éxito y el prestigio de la escolarización en un modelo
(inicialmente pensado para alumnos cuya L1 era el euskera) bi/
plurilingüe que utiliza el euskera como lengua vehicular de todos
aprendizajes
(8)
se ha traducido en un progresivo incremento de la
matrícula en ese modelo, al contrario de lo que ha sucedido en los
modelos que sólo utilizan el euskera durante algunas horas o en
algunas asignaturas.
b) La progresiva matrícula de los alumnos con L1 diferente del euskera
en los modelos de escolarización total en euskera ha dado lugar a
un proceso de inmersión lingüística para los alumnos que tienen el
euskera como L2.
c) La progresiva bilingüización vasco-castellano de la sociedad.
Si observamos los datos que nos proporciona la VI Encuesta
Sociolingüística (2016), vemos que un 71,4% de los jóvenes de entre 16
y 24 años conocen el euskera (imagen 5).
d) En la CAE, el 65,92% de los alumnos matriculados en educación
no universitaria durante el curso 2020-2021 realiza sus estudios
íntegramente en euskera, y el 17,38% lo hace de forma parcial (vasco-
español)
(9)
. En el caso de la universidad pública, en la CAE, el 53,9% de
los alumnos se matricularon para realizar sus estudios íntegramente en
euskera en el curso 2020-2021
(10).
e) La tasa de escolaridad a los 2 años es del 94% y a los 5 años del 100%
(EUSTAT, 2019
(11)
). La tasa de fracaso escolar en la CAE fue del 6,9% el
2018 (frente al 17,9% del Estado español).
(8) A excepción de las asignaturas de lengua castellana y lengua extranjera.
(9) Fuente: Estadísticas del sistema educativo. Departamento de Educación del Gobierno Vasco.
(10) Fuente: Campusa: https://www.ehu.eus/es/-/34.000-estudiantes-de-grado-comienzan-estos-
d%C3%ADas-las-clases-del-curso-2020-2021-en-la-upv/ehu
(11)
https://www.eustat.eus/elementos/ele0002900/TasasdeescolaridadenlaCAdeEuskadipored-
adyniveldeensenanza201718/tbl0002915c.html
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Imagen 5. Evolución en % de la población vascohablante por
grupos de edad en la CAE de 1991 al 2016
(Fuente: Gobierno Vasco, 2016: 15)
Los logros del proceso de revitalización lingüística han sido evidentes, pero
todavía queda mucho camino que recorrer. No todo se ha conseguido. Los tiempos
cambian y también las sociedades, y las lenguas no son ajenas a esos cambios. Si
bien la mayoría de las sociedades son plurilingües por naturaleza, el estatus de las
lenguas que en ella se hablan no siempre es similar. El abanico de posibilidades y
oportunidades que tiene la lengua hegemónica y mayoritaria para ser utilizada y
desarrollada en la sociedad, es muy superior al que tienen las lenguas minorizadas,
lo cual supone siempre una ventaja para el buen dominio de la lengua mayoritaria,
pues como muestran numerosas investigaciones (Cenoz, 2009; Manterola et
al., 2013; Larringan et al., 2015), aún cuando la educación bilingüe o plurilingüe
garantiza el aprendizaje de la lengua originaria y de una lengua extranjera; la
lengua hegemónica, por su accesibilidad y disponibilidad, siempre tiene ventaja.
Ese es un reto al que las lenguas originarias y minorizadas tienen que
hacer frente, pero no es el único, existen dos más. Por un lado, tenemos la creciente
presión del inglés que ha desbancado de los programas escolares de muchos
países al resto de las lenguas extranjeras. En el caso del castellano, por ejemplo,
esa presión condujo a una transformación de la oferta educativa, de manera que
las regiones monolingües se han apresurado a reconvertir sus modelos educativos
monolingües en castellano en modelos educativos bilingües castellano-ingles
(paradójicamente, sin que por ello haya cambiado su visión monolingüe del mundo);
el inglés ha cobrado un inusitado protagonismo y de ser la asignatura de lengua
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extranjera ha pasado a ser una de las lenguas vehiculares de los aprendizajes en
muchas escuelas y universidades. En el caso de la CAE, la educación bilingüe vasco-
castellano (o plurilingüe vasco-castellano-lengua extranjera, si tenemos en cuenta
que la lengua extranjera también ha estado siempre presente en la educación
habitualmente denominada “bilingüe”) era una realidad mucho antes de esa
trasformación, pero también esas escuelas han sido objeto de una “reconversión”
por lo que muchas adoptaron en los últimos años un modelo de educación
trilingüe (vasco-castellano-ingles) en el que el inglés aumentó su protagonismo y
las tres lenguas se utilizan como lenguas vehiculares de los aprendizajes. Está por
conocerse, no obstante, el efecto que ese modelo tendrá sobre el uso del euskera,
especialmente, si esta lengua ya de por sí minorizada se ve desplazada por el inglés
en las etapas más tempranas de la escolarización.
Por otro lado, no podemos obviar el gran cambio social y sociolingüístico
producido por las migraciones. Ciudades y pueblos en los que antes predominaba
cierta homogeneidad o uniformidad, se han convertido en un crisol de culturas y de
lenguas. En consecuencia, en nuestras escuelas, además del vasco y del castellano,
podemos encontrar en la misma aula una gran variedad de lenguas diferentes,
de familias procedentes de todo el mundo. La incorporación de esos alumnos a
la educación plurilingüe vasco-español-inglés en sus diferentes modalidades nos
obliga a reforzar y repensar las estrategias de revitalización lingüística de la lengua
originaria sin dejar fuera del proceso esta diversidad lingüística y a sus lenguas
maternas, y a buscar nuevas estrategias didácticas para los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las lenguas, que como han mostrado Díaz de Gereñu y García-
Azkoaga (2016) y Manterola et al. (2012), puede ser exitoso incluso en el caso de
los alumnos que se incorporan a la escuela con lenguas extranjeras diferentes a las
de la comunidad de acogida.
4. La diversidad lingüística en la escuela
Gracias al Programa Educación para Todos 2000-2015 (UNESCO, 2015),
en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, durante ese período,
aumentó la inversión pública realizada en educación (situándose, según los países,
entre un 3% a 15%), lo que a pesar de las diferencias, en líneas generales, permitió
mejorar el acceso a la educación. Uno de los indicadores empleados para realizar el
seguimiento al programa es el IDE (Índice de Desarrollo de Educación para Todos),
el cual mide cuatro de los seis objetivos de la EPT: la educación primaria universal, la
alfabetización de adultos, la igualdad de género y la paridad, y la calidad educativa
(los otros dos objetivos son: cuidado de la primera infancia y habilidades de jóvenes
y adultos). Como vemos, ninguno de esos objetivos hace referencia a la diversidad
cultural y lingüística, que sin duda, es fundamental para la alfabetización y para
una educación equitativa y de calidad. En el informe de seguimiento (UNESCO,
2015) solo encontramos una referencia a los grupos indígenas para ejemplicar
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las políticas implementadas destinadas a ampliar las oportunidades educativas;
según el informe:
“Desde la década de 1990, en la región ha aumentado la ayuda
internacional que apoya los programas de educación intercultural
y bilingüe. En Guatemala, las reformas incluyeron la Ley de Idiomas
Nacionales, en 2003, que exigió respeto por las lenguas indígenas, además
de la creación de un Viceministerio de Educación Intercultural Bilingüe,
también en 2003, el cual estableció institutos para la formación de
docentes bilingües y educación bilingüe a nivel de primaria. Estas medidas
tuvieron un impacto importante en un contexto donde los niveles de
educación inicial eran bajos y también muchos indígenas no hablaban el
idioma dominante.” (UNESCO, 2015: 10)
Se habla de ampliar oportunidades educativas, promover la igualdad
de género, mejorar la formación de los docentes y la calidad de los programas
educativos, pero no se realizan más alusiones a las lenguas. Además, cuando se
aborda la cuestión de la alfabetización, se dice explícitamente:
“Entre las encuestas más precisas sobre alfabetización está la encuesta
Skills towards Employment and Productivity (STEP), presentada en 2010
por el Banco Mundial en 13 países de ingresos medios, y el Programa de
Evaluación y Seguimiento de la Alfabetización de la UNESCO (LAMP, por
sus siglas en inglés), que dene tres niveles de dominio de la alfabetización.
En el Estado Plurinacional de Bolivia y Colombia, las encuestas STEP
mostraron una clara relación entre el dominio y la cantidad de lectura
requerida por la ocupación de los encuestados. Para Paraguay, los
resultados del LAMP muestran que los adultos de las zonas rurales
tienen habilidades de lectura en prosa más bajas que las que tienen los
habitantes urbanos. Sólo el 9% de los adultos rurales alcanzó el nivel
más alto de habilidades de lectura en prosa en comparación con el 20%
de los adultos de zonas urbanas, posiblemente porque los habitantes de
las zonas rurales identican menos el español como lengua materna, de
lo que lo hacen los residentes urbanos. Al hacer referencia a términos de
habilidades numéricas, no existe tal diferencia entre las zonas rurales y
urbanas.” (UNESCO, 2015: 6-7).
Está claro que se trata de planteamientos que emanan de visiones del
mundo monolingües y propias de lenguas dominantes o hegemónicas. ¿Cómo
es posible que se utilice la misma herramienta para medir las competencias de
alfabetización de los hablantes sin tener en cuenta cuál es su L1 (lengua materna o
familiar)?, ¿cómo se pretende medir la competencia de alfabetización en una lengua
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con una herramienta pensada para otra?, ¿por qué no se realizan las mediciones
en las lenguas maternas o familiares?, ¿qué oportunidades de ser alfabetizados en
sus lenguas maternas tienen los integrantes de las comunidades indígenas para
desarrollar competencias en esas lenguas?
Fijémonos ahora en los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El número
cuatro es el de la Educación (ODS4), que consiste en “garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”. En la Declaración de Incheon y Marco de Acción para
la Realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (2016)
(12)
, pone el acento en la
calidad de la educación, y aunque brevemente, también incluye una referencia al
plurilingüismo cuando habla de la meta 4.1:
“En contextos plurilingües, siempre que sea posible y teniendo en
consideración las distintas realidades, capacidades y políticas nacionales
y sub-nacionales, se deberán promover el aprendizaje y la enseñanza en
la primera lengua o la hablada en el hogar. Habida cuenta del aumento
dela interdependencia social, ambiental y económica en todo el mundo,
también se recomienda ofrecer al menos una lengua extranjera como
asignatura.” (UNESCO, 2016: 37).
De su correspondiente estrategia indicativa:
“En los contextos plurilingües, promover la educación bilingüe y plurilingüe,
comenzando con el aprendizaje temprano en la primera lengua de los
niños o la hablada en casa.” (UNESCO, 216: 38).
Y del indicador que se propone:
“Porcentaje de estudiantes de educación primaria cuya primera lengua o
lengua que utilizan en el hogar corresponde a la lengua de instrucción.”
(UNESCO, 216: 78).
La cuestión es: ¿cuáles son las claves de esa presencia o de ese
plurilingüismo?, ¿en qué medida se aborda la cuestión de las lenguas indígenas?
El informe de la ONU de 2019 sobre el seguimiento de los ODS y la Agenda
2030
(13)
nos presenta cifras que todavía resultan desoladoras: 617 millones de
niños y adolescentes no alcanzaron el nivel mínimo de competencia en lectura
y matemáticas, lo que en palabras de la ONU signica una “crisis mundial de
(12) https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656spa
(13)
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enseñanza” (SDG Reports, 2019: 30); en el mundo 750 millones de adultos son
analfabetos, de ellos dos tercios son mujeres; 1 de cada 5 niños de entre 6 y 17 años
no asiste a la escuela: las niñas que no asisten a la escuela son un 27% más que los
niños en el caso de Asia; más de la mitad de las escuelas en el África subsahariana
no tienen acceso a servicios básicos de agua potable, instalaciones para lavarse
las manos, internet, computadoras; en muchos casos, ni siquiera cuentan con
docentes cualicados. La educación infantil de calidad se revela como fundamental
en la posterior escolarización de los niños, pero en el mundo solo el 69% participa
de una enseñanza infantil organizada (y las diferencias entre países son enormes,
pues van desde el 7% hasta el 100%).
En ese informe tampoco se hace ninguna referencia a las lenguas. Sin
embargo, sabemos que una de las causas de la no asistencia a la escuela y del
fracaso escolar es el hecho de que en la escuela se privilegia la lengua hegemónica
como lengua vehicular de los conocimientos y se desplaza e incluso menosprecia
a la lengua autóctona. Eso trae consigo, además, modelos de conocimiento
descontextualizados y poco ajustados a la realidad y a la cosmovisión de las
comunidades indígenas. No tienen en cuenta que las lenguas indígenas pueden
servir de herramienta para adecuarse a los nuevos tiempos, pues como señalan
Mendizabal y Uranga (2020), uno de los objetivos debe ser poner de relieve una
visión propia del mundo y dar prestigio a esa cosmovisión, y eso se logra utilizando
la lengua indígena como herramienta. Al n y al cabo, como subrayan Larrañaga y
Barreña (2020), incorporarse al mundo moderno no es renunciar al conocimiento
heredado, pues lengua, cultura e identidad son claves para la consecución de un
desarrollo equilibrado, digno y justo; recordemos, como dicen Skutnabb-Kangas et
al. (2003), que son esas lenguas las que contienen las claves para la supervivencia, y
por lo tanto, del desarrollo. Por eso es importante que las lenguas originarias estén
presentes en la educación.
Hay países en los que existe una única lengua ocial, pero eso no
signica que los hablantes sean monolingües o que no hayan comunidades de
hablantes de otras lenguas, pues como señalan Garcia-Azkoaga y Pérez-Caurel
(2019) en muchos casos el multilingüismo es la forma natural de relacionarse, y la
herramienta que permite adaptarse al entorno, y que va más allá de imposiciones
y regulaciones legales. Sin embargo, es habitual que una lengua sea mayoritaria
y hegemónica y otra u otras se marginen y se conviertan en lenguas minorizadas.
Una de las principales consecuencias que tiene ese desequilibrio es que deja fuera
de la escuela a las lenguas autóctonas para dar prioridad a una educación en la
lengua ocial hegemónica, muchas veces, por efecto de procesos coloniales.
A lo largo del mundo se han llevado a la práctica diferentes experiencias
de educación bi/plurilingüe. En el caso de América Latina, por ejemplo, la
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Educación Intercultural Bilingüe (EIB) surgió para dar solución a ese desequilibrio y
buscar soluciones para contribuir a la recuperación o al reforzamiento de la lengua
originaria, según los casos (López y Kuper, 2000), a la vez que se garantizaba el
aprendizaje de la lengua ocial hegemónica. No obstante, los avances realizados
no siempre fueron los deseados, principalmente, porque las lenguas originarias no
contaron con el suciente reconocimiento ni fueron sucientemente prestigiadas
ni reivindicadas por sus propios hablantes, y porque una educación bilingüe o
plurilingüe de calidad requiere de un compromiso curricular y formativo que no
se limite exclusivamente a los primeros años de la escolarización. Una apuesta por
avanzar en la mejora de la EIB, es, por ejemplo, el Plan Nacional de EIB al 2021 en
Perú (MINEDU, 2016).
La práctica de utilizar la lengua materna en el primer contacto de los niños
con la escuela está bastante extendida también en algunos lugares de África, pero
frecuentemente, por causas muy diferentes, se limita al uso oral de esas lenguas
y no se extienden como debieran al aprendizaje de la lecto-escritura, a pesar de
que estudios como el de Ouane y Glanz (2010), entre otros, hacen hincapié en las
ventajas del plurilingüismo y en la necesidad de abordar el tema de la educación
plurilingüe en África.
Aunque, como nos muestra Cummins (2019), no todas son igual de
efectivas ni buscan los mismos objetivos, en el mundo hay numerosas experiencias
de educación plurilingüe basadas en la lengua materna que han demostrado
ser exitosas, incluso, cuando se trata de una educación inmersiva en lengua
minorizada. Este es el caso del vasco, que no es obstáculo para que los alumnos
aprendan sin problemas la lengua hegemónica (Garcia-Azkoaga e Idiazabal,
2015). Aunque las circunstancias y el contexto son diferentes, también podemos
ver iniciativas plurilingües exitosas en los ejemplos que nos proporciona Benson
(2019) sobre educación plurilingüe en lengua materna, por ejemplo, en el caso del
wolof y el pulaar (lenguas minorizadas o no dominantes) junto al francés (lengua
hegemónica) en Senegal, el uso de cinco lenguas indígenas no dominantes (brao,
bunong, kavet, kreung y tampuen) junto al jemer (lengua dominante) en educación
primaria en Camboya, o la educación primaria basada en la lengua materna en
Etiopía.
En cualquier caso, como recuerdan Idiazabal (2017) y Garcia-Azkoaga
(2019), a la hora de abordar políticas plurilingües, especialmente en la educación,
no podemos obviar el papel que juegan la administración, los propios hablantes
y las familias, pues solo su voluntad y su empoderamiento puede accionar el
motor de la educación plurilingüe y de la revitalización lingüística. El papel de la
escuela, así como el de todos los agentes relacionados con ella es fundamental,
pero lo realmente importante es la consecución de lo que Benson (2019) llama
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un “habitus plurilingüe”, una forma plurilingüe de concebir el mundo, pues no
en vano el punto de vista crea el objeto. La autora subraya que el mérito del
desarrollo curricular plurilingüe de las escuelas vascas es, precisamente, el haber
creado un “hábito multilingüe”, es decir, una forma de concebir y llevar a cabo
el plurilingüismo, hábito que considera esencial para afrontar el reto de una
educación plurilingüe.
5. Conclusiones
La actividad del lenguaje es inherente a la actividad humana y su
funcionamiento es universal. Sea cual sea la lengua o el código que utilicemos
la actividad verbal es la base de las interacciones humanas, sirve para transmitir
y compartir conocimientos, para construir las redes sociales y para transformar
la sociedad; además, dado que esa actividad verbal se materializa en lenguas o
idiomas concretos, la forma en que se desarrollará la actividad humana dependerá
también de la lengua utilizada. En el caso de las lenguas indígenas y de las lenguas
que han sido minorizadas a causa de los procesos coloniales y los avatares
históricos, esas lenguas han sido sustituidas por otras lenguas hegemónicas
que privaron a aquellas de su universo de actividad verbal y modicaron así su
actividad humana, restando a los individuos una parte de sus derechos. Cuando
un hablante ve limitadas las posibilidades de comunicarse en su propia lengua,
la actividad verbal y social también se resiente. Aunque el funcionamiento del
lenguaje y de la comunicación puedan considerarse universales, la actividad
verbal reposa en la utilización de un código conocido y compartido por la
comunidad, que es generador de intercambio y de conocimiento. Por lo tanto,
no es lo mismo construir y desarrollar el conocimiento en la lengua propia, que
en una lengua impuesta que ignora y menosprecia la existencia de las demás
lenguas.
Llevar a buen n la Agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
implica actuar en diversas facetas de la actividad humana con el objeto de incidir o
mediar de alguna forma en esa actividad. Esa mediación se sustenta en las lenguas
de los propios hablantes y de las propias comunidades a las que van dirigidas las
acciones que se llevan a cabo en la promoción de la citada Agenda, por lo que
el objetivo de la diversidad lingüística o las políticas plurilingües debería estar
presente de forma transversal en todas esas acciones.
El respeto a la diversidad lingüística comienza con el reconocimiento
de las lenguas indígenas y minorizadas, y de los derechos de sus hablantes,
como el derecho a utilizar su propia lengua autóctona y el derecho a ser
alfabetizado y educado en esa lengua autóctona. Conseguirlo, no obstante,
supone muchas veces abordar procesos de revitalización y planificación
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lingüística que ayuden en primer lugar a prestigiar las lenguas, y sobre todo,
articular un sistema educativo plurilingüe de calidad; para eso es necesaria
una voluntad clara por parte de los gobernantes. Con la asunción de una
realidad plurilingüe que en un Estado no tiene por qué estar contrapuesta
al uso como lengua franca o lengua común de una lengua oficial compartida
para todos los territorios, y con una visión estratégica de cambio social a largo
plazo, contemplando la revitalización lingüística como una inversión para
el desarrollo de las comunidades y de los Estados y, por lo tanto, como un
beneficio para todos.
Sin duda, la escuela es la columna vertebral del desarrollo y la pieza
esencial para conseguir un mundo mejor y más justo para todos, pero garantizar
una educación inclusiva y de calidad implica necesariamente abordar con seriedad
y rigor una educación plurilingüe que pivote en torno a la lengua materna y
que permita a los alumnos desarrollar plenas capacidades en su lengua familiar,
en la lengua ocial hegemónica y, al menos, en una lengua extranjera. En este
conglomerado plurilingüe tampoco podemos olvidar la presencia en la escuela
de las lenguas de inmigración, que aunque no sean las lenguas vehiculares de los
aprendizajes formales son un pilar fundamental de los aprendizajes no formales en
el seno de la familia. Por un lado, sabemos que los aprendizajes o las capacidades
desarrolladas durante el aprendizaje de una lengua son transferibles y utilizables
en el aprendizaje de las otras lenguas, así que la estrategia de ignorar una lengua
a favor de otra no tiene ningún sentido. Lo que se trata es de aprovechar las
ventajas de ese conocimiento para ampliar y adquirir conocimientos nuevos. La
verdadera cuestión es profundizar en el estudio de las herramientas pedagógicas
que favorezcan el desarrollo de las capacidades plurilingües. Por otro lado, un
desarrollo curricular plurilingüe que vaya más allá de la educación infantil, puede
facilitar el acceso a los puestos de trabajo y al desarrollo profesional. Junto con la
escuela, también es esencial la alfabetización de los adultos en sus propias lenguas
maternas, pues de ello depende en gran medida las posibilidades de formar a
los profesionales que necesita la escuela plurilingüe. De ello depende también
el poder desarrollar una escuela insertada en la propia comunidad, que explore
el conocimiento relevante para su propio contexto; una escuela adaptada a su
entorno, a sus necesidades sociales y de desarrollo, cercana y aprehensible por la
propia comunidad.
Son todas estas medidas necesarias para garantizar los derechos de los
pueblos indígenas y fomentar su desarrollo, pero por supuesto, requieren superar
los prejuicios infundados sobre el fomento del multilingüismo en la escuela, así
como que las acciones en favor de las lenguas indígenas no se queden reducidas a
la conmemoración de un único año.
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