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REVISTA DE LA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS AÑO LXXII N° 12 / 2020 ISSN 2519-7592
DERECHOS LINGÜÍSTICOS Y POLÍTICAS DE LENGUAS EN
BRASIL: ESTUDIOS DE CASO EN LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA
PÚBLICA
LINGUISTIC RIGHTS AND LANGUAGE POLICIES IN BRAZIL: CASE
STUDIES AT THE UNIVERSITY AND PUBLIC SCHOOL
RIMAYPAQ ALLANKAYKUNA JINASPAPAS BRASIL LLAQTAPI
RIMAYKUNAQ YACHANA: JATUN SUNTUR YACHAY WASIPI
JUCHUY YACHAYWASIPUAN
(1)
Ligia Karina Martins de Andrade
(2)
Universidad Federal de Integración Latinoamericana, Brasil
Resumen: Este artículo analiza los derechos lingüísticos, las políticas y la
planicación lingüística en dos estudios de caso, uno en la Universidad Federal
de Integración Latinoamericana (UNILA) y otro en una escuela pública en la
ciudad de Foz de Iguaçu. Su objetivo es observar la relación entre la legislación
en Brasil y los derechos lingüísticos en contextos educativos. Utiliza una
metodología de observación participante, investigación-acción, y el análisis del
discurso en documentos ociales y los producidos por indígenas e inmigrantes.
La investigación propone observar y adecuar las prácticas institucionales para
favorecer la diversidad, las relaciones simétricas, y mejorar el control de las políticas
públicas, a favor de la equidad entre los sujetos y sus derechos lingüísticos.
Palabras clave: Derechos lingüísticos, políticas lingüísticas, subjetividad, análisis
del discurso, Brasil.
Abstract: This article analyzes language rights, policies, and language planning
in two case studies, one at the Federal University of Latin American Integration
(1) Traducción: Adrian T. Valer Delgado (Lengua Quechua. Cusco/Qollao)
(2) Doctora en lengua española por la USP (2009) y máster por la misma institución (2004).
Profesora de lengua española adicional en la UNILA. Fue profesora de la UFAM (Manaus-Brasil).
Email: ligia.andrade@unila.edu.br.
Revista de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas • UNSAAC
Noviembre 2019 - Octubre 2020
ISSN 2519-7592 Vol. 4 • Nº 12 • Págs 145 - 162
Recibido 07/04/2020 Aprobado 27/10/2020
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(UNILA) and the other at a public school in Foz de Iguaçu. Its objective is to observe
the relationship between legislation in Brazil and linguistic rights in educational
contexts. It uses a methodology of participant observation, action research,
and discourse analysis in ocial documents and those produced by indigenous
people and immigrants. The research proposes to observe and adapt institutional
practices to favor diversity, symmetrical relationships, and improve the control of
public policies, in favor of equity between subjects and their linguistic rights.
Keywords: Linguistic rights, linguistic policies, subjectivity, discourse analysis,
Brazil.
Ñujñu: Kay qelqasqaqa mask´an rimaypaq allankaykuna kamachikuykunata
jinaspapas iskay yachanamanta, juj Jatun Suntur Yachay Wasi “Federal de
Integracion Latinoamericana” (UNILA) nesqamanta jukaqtaqmi juj juchuy yachay
wasi napi llaqta Foz de Iguazu. Chayanantaqmi qawanan Brasil llaqtaq qelqasqan
kamachiykuna jinaspapas rimaypaq allankaykuna yachachina ujupi. Ruwantaqmi
juj kuska qaway ñan mask´ay ruwanaq, jinaspapas camachikuy qelqakunaq mask´ay
jinaspapas qeswa runakuna jamuq ruwasqampuwan. Kay mask´aytaqmi churan
qawayta jinaspapas chay wasicunaq ruwanankunata lluwpaqtawan, kuskan chay
tupanakunatawan, jinaspapas astawan allinchayta lluwpaq kamachikuykunata
kuskanchana runakunapaq rimayninkuq allakaynimpaq.
Kichana rimaykuna: Derechos lingüísticos, políticas lingüísticas, subjetividad,
análisis del discurso, Brasil.
Ligia Karina Martins de Andrade
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1. Introducción
Este artículo busca analizar, a partir de dos estudios de caso, la resistencia
de los sujetos por medio de las lenguas y la necesidad de la defensa de los
derechos lingüísticos, en el contexto de la legislación y las políticas de planicación
lingüísticas adoptadas en Brasil. Se trata de un estudio de caso de una escuela
pública y otro en la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (en
adelante UNILA), ambas ubicadas en la ciudad de Foz do Iguaçu (Paraná). Uno de
los objetivos es subrayar que a pesar de la legislación educativa vigente y de la
adhesión de Brasil a importantes tratados internacionales, todavía se necesita la
implantación de medidas que garanticen los derechos lingüísticos de los grupos
minorizados como forma de promover una sociedad más equitativa y plural. Sin
embargo, en el ámbito de la lucha por estos derechos lingüísticos y la ecacia de
políticas públicas, se señala que los sujetos imponen una resistencia y vigilancia
por la concreción de estas políticas en realidades locales y regionales, pautadas por
una educación intercultural, plurilingüe y diferenciada en espacios institucionales.
En primer lugar, se trata de la política pública en Brasil, en el marco de
la inclusión y acceso de los indígenas, y especícamente el caso de la UNILA, a
partir de un edicto de acceso (a esta Universidad) de los pueblos originarios de
América Latina, lo que acompaña la Constitución de 1988 y otros documentos que
promueven el acceso y derecho a la educación en todos los niveles, incluso de la
enseñanza superior. En segundo lugar, se analiza la experiencia en una escuela
pública en Foz de Iguaçu, que se rige por legislación y exigencias regionales a partir
del Mercosur (1991), dicho análisis también da pistas de este proceso sobre los
sujetos y sus subjetividades en la posibilidad de cambios en las prácticas sociales y
discursivas en las que están inmersos.
En el apartado 2, se presenta un recorrido histórico de la política
lingüística en Brasil desde la época colonial hasta los días actuales, con el objetivo
de comprender la lucha de los pueblos en el Estado brasileño, puesto que como
advierte Hammel (1995, p.2) “los derechos lingüísticos forman parte de los derechos
humanos fundamentales”, pero no siempre se los considera de esta manera. Esta
perspectiva delinea las políticas públicas actuales de inclusión de los sujetos
indígenas en la educación superior en Brasil. Esto demuestra una serie de cambios
a partir de la concepción de la educación como un derecho de todo(a) ciudadano(a)
en el texto de la Constitución de 1988, que fue impulsada también por el
movimiento social indígena y su lucha por un modelo que garantice la diversidad y
su protagonismo en términos políticos, organizacionales y educacionales. Con esta
iniciativa, el movimiento indígena consiguió, por primera vez en Brasil, participar
de los diálogos y denir las leyes y las políticas públicas que rigen los documentos
ociales. A partir del Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales
(1989), de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
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Indígenas (2007) y de la recién aprobada Declaración Americana sobre los Derechos
de los Pueblos Indígenas (2016), se establece en Brasil la garantía de una educación
escolar indígena de carácter bilingüe, intercultural y especíca. También se relata
el contexto del caso de los inmigrantes paraguayos que participaban del grupo
de refuerzo escolar, lo que se verá tiene un alcance en el ámbito microsocial, no
obstante, puede generar importantes efectos macrosociales.
En el apartado 2.1, se trata la cuestión del Edicto n.02/2018 que abre la
selección de estudiantes indígenas en la UNILA y se considera el modelo adoptado
por la universidad a partir de ese documento una innovación y conquista, lo que
se observa a partir de un taller realizado de Lengua Portuguesa. Ese taller presentó
algunas producciones escritas de estudiantes, lo que constituye material de análisis
de este estudio, en los que se ve que la producción escrita de los estudiantes
indígenas desvela la apropiación del portugués como lengua de lucha frente a la
sociedad nacional. En el apartado 2.2, se discute el estudio de caso a partir de la
observación participante en una escuela pública de la ciudad de Foz do Iguaçu de
un grupo de inmigrantes paraguayos y la necesidad de políticas que favorezcan la
diversidad lingüística y cultural en las escuelas, ya que la región recibe un público
inmigrante signicativo. En estos dos apartados anteriores se presentan los
estudios de caso y la discusión de los datos hallados, así como los resultados de la
investigación y, en el último apartado, se presentan algunas conclusiones iniciales.
1.1. Metodología
La perspectiva metodológica interdisciplinaria adoptada en este trabajo
consiste en el análisis de los estudios de caso mencionados, en los cuales los sujetos,
en el primer caso indígenas y en el segundo inmigrantes paraguayos, realizan una
resistencia por medio del uso de las lenguas minorizadas frente al portugués como
lengua hegemónica en Brasil. En el primer caso, se analiza en el contexto de la UNILA
la producción escrita de dos estudiantes indígenas de la etnia guaraní, oriundos
de la región del Oeste del Paraná (Brasil), y que ingresaron a la universidad por la
vía de la política de cuotas del Edicto 02/2018. Estas producciones escritas fueron
divulgadas por las profesoras Laura Ferreira y Simone Cordeiro en un taller para el
acompañamiento de tutores de esos estudiantes en su inserción en la universidad.
La perspectiva teórica que se adopta es el análisis del discurso de las redacciones
y de algunos comentarios producidos en el taller por los participantes (profesoras,
estudiantes y asistencia).
En el segundo caso, el análisis se da en una perspectiva teórica de la
observación participante y de la investigación acción sobre las políticas de lenguas
y su planicación en la “Escola Municipal Candido Portinari” en un grupo de
refuerzo escolar. El análisis de los datos recolectados se centra en la relación entre
el derecho a la educación de los inmigrantes, la visibilidad de las lenguas de la
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comunidad de inmigrantes paraguayos y los documentos ociales del Ministerio
de Educación que parten de las políticas creadas en el Mercosur y que han sido
observados y cotejados por la profesora coordinadora del proyecto, Ligia Andrade,
en el contexto del salón de clase.
2. La lucha por los derechos lingüísticos: la producción escrita
indígena en la educación superior y la visibilidad de la(s)
lengua(s) de los inmigrantes en una escuela pública de frontera
En este apartado se contextualizan algunos aspectos relativos a la política
lingüística desde la época colonial hasta los días actuales en Brasil y luego se
presenta el contexto escolar de la investigación y acción realizada en el grupo
de refuerzo escolar. A pesar de las diferencias, ambos casos tienen importantes
similitudes en la visibilización de situaciones lingüísticas asimétricas y que pueden
generar, por un lado, procesos de exclusión escolar y, por otro lado, pueden ser
fuente de futuras intervenciones y planicaciones lingüísticas más acordes a las
comunidades minorizadas y sus necesidades.
Desde la colonización, los jesuítas fueron los primeros que se ocuparon
de la educación de los indígenas, con el n de catequizarlos. A partir de 1549,
llega a Brasil la primera misión jesuítica enviada por Don João III, compuesta por
misioneros cuyo líder era el cura Manuel da Nóbrega (MEC, 2007, p.10). Debido a
la resistencia de los aborígenes, los sacerdotes aprendieron las lenguas indígenas
y se dedicaron a inculcar la fe cristiana, sobre todo entre los recién bautizados y
los niños. Frente a dicha resistencia, eran comunes las persecuciones y la violencia
empleadas contra las poblaciones nativas.
Para combatir los conictos entre los intereses de los colonos sobre la mano
de obra esclava indígena y los “no buenos ejemplos morales y religiosos para los
indios” por parte de los conquistadores, los sacerdotes crearon los “aldeamentos”, es
decir, una especie de reducciones de indios, en los cuales, los indígenas quedaban
sin contacto con el exterior, salvo si lograban autorización. En 1757, el Marqués de
Pombal decreta la expulsión de los jesuitas y prohíbe el uso de la “Língua Geral”, o
sea, la lengua general de la mayoría de la población, pues la política lingüística de
la Corona Portuguesa era la imposición del portugués como lengua hegemónica.
Estas especies de reducciones (aldeamentos) se convirtieron en villas y se crean
los Directorios de Indios (Diretórios de Indios). El gobernador nombraba a un
director para cuidar de los indígenas, lo que no representó cambios políticos y
administrativos directamente a los individuos, pero sí trajo consecuencias en la
obligatoriedad de la enseñanza de la lengua portuguesa.
En 1798 se revocan los Directorios de Indios y nada los substituye hasta
1845, año en que el Decreto 426 del 24 de julio, dene el Reglamento de las Misiones
(Regulamento das Missões). Los sacerdotes siguen el trabajo en los “aldeamentos”,
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sin embargo, ya no gozan de la autonomía anterior, y acaban sirviendo como
“asistentes religiosos y educacionales” (MEC, 2007, p.12). Las escuelas se ocupaban
de la instrucción primaria y se quedaban fuera de las aldeas. Además, se dedicaban
al desempeño de funciones relacionadas con el “desarrollo de las provincias” y los
“procesos de asimilación de la diversidad de los pueblos indígenas” (idem, p.13
(3)
).
En todo el Período Imperial (1808-1889), hubo muchos debates para considerar
el hecho de que el poder estatal se ocupara de la educación escolar primaria de
negros, indios y mujeres.
El período republicano se dene por la creación de una serie de escuelas
técnicas que se dedican al internado de los indígenas, bajo la idea de un proyecto
de asimilación e integración por medio del trabajo. De esa manera, los indígenas
se convertirían en productores y consumidores de los bienes y de la tecnología
producidos. En ese momento, surgen también los órganos de protección. La
política lingüística de la época se tradujo en la valoración de la diversidad lingüística
de los pueblos, con el propósito de utilizar las lenguas maternas en el proceso de
alfabetización para grupos que no hablaban la lengua portuguesa, para facilitar el
proceso de integración a la sociedad nacional (MEC, 2007, p.14), o sea, la lengua
como instrumento de asimilación de los pueblos a la hegemonía nacional.
El Estado delega a institutos internacionales la educación de los
indígenas, lo que implica la llegada de organizaciones religiosas de Estados Unidos
a las comunidades. Se elige la enseñanza bilingüe y se producen materiales de
alfabetización y capacitación para que los indígenas sean alfabetizadores en sus
respectivos grupos. El modo de escolarización adoptado fue el bilingüismo de
transición. En 1970, época de la dictadura militar, la Fundación Nacional del Indio
(FUNAI) establece convenios con el “Summer Institute of Linguistics” (SIL), para
investigar las lenguas indígenas existentes, cuyas tareas serían: identicar el sistema
de sonidos, elaboración de alfabetos y análisis de las estructuras gramaticales,
con el objetivo de convertir a los indígenas al protestantismo, y asumir el papel
que le correspondía al Estado. Esta propuesta refuerza la política asimilacionista e
integracionista del período colonial y republicano de los pueblos minorizados en
la sociedad nacional.
Es a partir del debate alrededor de los derechos humanos, surgido
en la década de los años 70 del siglo XX, de los procesos de descolonización,
los movimientos de globalización y lucha por los derechos de las minorías,
muchas veces defendiendo un tratamiento ya no como minorías, sino como
grupos o naciones en el marco del Estado (Hamel, 1995), que se conquista la
autodeterminación y la posibilidad de retomar la autonomía de esos pueblos.
Es a partir de la “Constituição Federal” de 1988 y de la “Lei de Diretrizes e Bases da
(3) Todas las traducciones al castellano son de la autora del artículo.
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Educação Nacional” que se fundamenta y garantiza la “Educação Escolar Indígena”
en la legislación nacional. Esos documentos establecen el derecho a una educación
escolar especíca, diferenciada, intercultural, bilingüe/multilingüe y comunitaria,
cuya competencia corresponde al Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) de
Brasil. Los pueblos indígenas participaron del debate sobre la redemocratización
del país y, en ese entonces, lograron salir del estado de “tutela” para asumir
protagonismo. El papel del Estado es ahora conocer, valorar y respetar esas formas
de conocimiento tradicional. Hay varias acciones dirigidas a esos pueblos que son
responsabilidad de la FUNAI, y otros órganos relacionados al gobierno, que tratan
del territorio, la sostenibilidad, la salud, etc. La FUNAI se ocupa de la formulación,
control y ejecución de esas acciones junto a los pueblos indígenas.
Las tres áreas de acción prioritarias de la FUNAI en el ámbito de la
“Coordenação de Processos Educativos” (COPE), parte integrante de la “Coordenação
Geral de Promoção da Cidadania” (CGPC) son: (1) Apoyo a la discusión y la elaboración
de proyectos políticos pedagógicos; (2) Control de las políticas de educación
escolar indígena; (3) Apoyo a procesos de discusión e implantación de proyectos
de “Educação Prossional”; (4) Iniciativas de garantía del acceso y mantenimiento
de los pueblos indígenas en la enseñanza superior.
En el ámbito de la ciudadanía, los pueblos indígenas deben tener
garantizados por el Estado Democrático de Derecho, la autonomía, la
autodeterminación y la consulta previa, así como poder gestionar y resolver sus
conictos a partir de soluciones internas de la comunidad, con el objetivo de
garantizar la calidad de vida, la sostenibilidad, y el buen vivir de cada cultura. De
acuerdo a la “Constituição Brasileira” de 1988, las directrices internacionales de
derechos humanos, el Convenio OIT n. 169 sobre pueblos indígenas y tribales, los
pueblos deben tener “el derecho a mantener sus propias costumbres e instituciones
(…) compatibles con el sistema jurídico nacional” (Convenio 169, 1989) y deben
aplicarse formas de disminución de las desigualdades históricas y sociales. Frente
a esos desafíos, se escrudiña el modo como se dio la formulación de políticas de
acceso a la educación superior en Brasil para suplir la desigualdad en este nivel.
En la descripción del estudio de caso de una familia de inmigrantes
paraguayos en el colegio público, se introduce el esbozo del contexto de creación de
los derechos y las políticas de lenguas en el ámbito regional y local. Con la creación
del Mercosur, por medio del Tratado de Asunción de 1991, hubo una revisión de
las políticas educacionales de los países del bloque, lo que exigió cambios en el
campo de las políticas de lenguas, las cuales están directamente relacionadas con
los cambios sociales y de poder. El instrumento elaborado para atender este n
se titula “Documento Marco Referencial de Desarrollo Curricular” (2001), en el cual
se especica el Programa Escuelas Interculturales Bilingües de Frontera (PEIBF)
que adopta un modelo de enseñanza compartido por las escuelas participantes,
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de acuerdo con un diagnóstico sociolingüístico previo. A partir de un protocolo
de intenciones de los ministros de Educación de los países miembros de “aportes
en el área educacional para los objetivos políticos de integración del Mercosur”
(2001, p.2), se decretó en Brasil, la Resolución n.798, del 19 de junio de 2012. Esta
Resolución crea el “Programa Escuelas Interculturales Bilingües de Frontera” (PEIBF)
como un programa de cooperación por parte de los Ministerios de Educación, que
busca garantizar el reconocimiento y preservación de la diversidad en las regiones
de frontera. Este programa tiene en cuenta los siguientes puntos: enseñanza
pautada en el bilingüismo, en la interculturalidad y que garantiza a los niños y a los
adolescentes la protección integral “a n de otorgarles un desarrollo físico, mental,
moral, espiritual y social en condiciones de libertad y dignidad” (Mercosur, 2001, p.2).
Vale recordar que el Tratado de Asunción declara, en su artículo 23, al español,
portugués y al guaraní como idiomas ociales (idem, p.5).
Las políticas contemporáneas de creación del Mercosur impulsan una serie
de medidas en los países miembros. En Brasil, se da la Ley de la Oferta de Enseñanza
del Español (Ley n. 11.161, del 5 de agosto de 2005), así como en Argentina se da
la obligatoriedad de la oferta en la enseñanza media del portugués, sin embargo,
de carácter optativo para los estudiantes (Ley n. 26.468, del 12 de enero de 2009). Y,
además, en el caso de Brasil, la Resolución n.798 trata de garantizar la articulación
“de acciones que contemplen la integración regional por medio de la educación
intercultural de las escuelas públicas de frontera, cambiando el ambiente escolar, y
ampliando la oferta de saberes, métodos, procesos y contenidos educativos” (2001, p.2).
En este sentido, los programas deben aún contemplar el fomento a la investigación,
la formación y la capacitación continuada de profesionales y la elaboración de
material didáctico concerniente a los intereses especícos de la región.
Este escenario político favoreció una atención a la planicación lingüística
y dio margen a la antigua reivindicación en las regiones fronterizas frente a la
necesidad de creación de procedimientos y procesos que contemplarán el tránsito
de lenguas y sujetos. De este modo, la instauración del PEIBF cumple la función
de normalizar el tránsito de profesionales en la frontera (el “cruce”), y crear una red
entre las escuelas participantes del programa en diferentes países, que respete
las necesidades locales. Sin embargo, pocas escuelas participan del programa y la
“Escola Municipal Candido Portinari” no está contemplada. Este recorte reside en
el hecho de que, a pesar de pertenecer a una región fronteriza y recibir un gran
número de estudiantes inmigrantes, sobre todo paraguayos, esta escuela, y otras
más, no siempre contemplan políticas adecuadas dirigidas hacia los derechos de
los inmigrantes, en el sentido de la oferta de otras lenguas y culturas. Es lo que
reivindica el estudio recién publicado de la UNILA sobre los derechos lingüísticos
de los inmigrantes en las escuelas públicas de la ciudad (Protocolo de acolhimento
de estudantes imigrantes na rede municipal de ensino) (Semed, 2020), sin embargo,
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ese protocolo deende la enseñanza del castellano y se verá que es el guaraní
paraguayo la lengua de herencia y lealtad de estos grupos.
En el próximo apartado, se discuten los casos a partir de la perspectiva
teórica y metodológica interdisciplinaria adoptadas. Los resultados iniciales
apuntan hacia el aporte de los individuos en espacios institucionales a la defensa
de los derechos lingüísticos y la resistencia de los sujetos frente a las lenguas en la
universidad y en la escuela pública.
2.1. El Edicto 02/2018 de la UNILA y las políticas nacionales de
inserción en la enseñanza superior
La UNILA fue creada por la Ley n. 12.189/2010 del presidente Luis Inacio
Lula da Silva y tiene como característica central el hecho de recibir estudiantes no
solo brasileños, sino también de otros países de América Latina y Caribe (UNILA,
2009). La emisión de Edictos que permiten el acceso a la universidad de los
indígenas vino a sumarse a la diversidad ya vivida en la institución. Este estudio se
centra en las plazas reservadas por medio del “Edicto n° 2/2018/PRAE/PROGRAD/
PROINT/REITORIA-UNILA, de 25 de julho de 2018”, que contempla la selección de
estudiantes indígenas de algunos países de América Latina, que puedan probar
vínculo con su comunidad originaria y que vivan en sus aldeas.
En la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas (2007, p.9) consta en el artículo 21 que los pueblos tienen el
derecho “al mejoramiento de sus condiciones económicas y sociales” en varias esferas
(educación, salud, saneamiento, vivienda, etc.). El Estado del Paraná, en el sur de
Brasil, crea el año de 2001 una ley estadual que reserva tres plazas para el ingreso
de estudiantes indígenas del Estado paranaense en cada una de sus universidades
estaduales. Sin embargo, en términos federales, diez años después, se promulga
la Ley n.12.711, el 29 de agosto de 2012, titulada Ley de Cuotas (Lei de Cotas), por
la cual el Estado brasileño adopta la política de “acciones armativas” dirigidas a la
población negra e indígena, en universidades federales e instituciones federales de
enseñanza técnica de nivel medio.
Es en este marco que varias universidades emiten edictos internos
que adhieren a la creación y ejecución de la ley federal. Está claro que la ley no
contempla los desafíos ni los modos de adaptación de estos sujetos a la institución.
De todos modos, los números aportan datos que demuestran la importancia de
la legislación, pues antes había alrededor de 50 instituciones que promovían el
ingreso de estudiantes indígenas por medio de licenciaturas interculturales, cursos
de formación de profesores, reserva de plazas o cupos suplementares, etc, lo que
garantizó su acceso (Bergamaschi et al., 2018, p.39), en los datos de 2018, este
número pasó de 1.300 plazas ocupadas en 2004, a aproximadamente 8.000 en
2012 (idem, 2018, p.40).
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La política lingüística y de planicación de la UNILA en su estatuto
demuestra la laguna que los documentos dejan al mencionar muy pocas veces
el término bilingüismo y bilingüe y citar mayormente los términos integración
y también interdisciplinariedad (UNILA, 2009), siendo los tres términos los que
forman el triplete institucional en su misión y vocación de formación de recursos
humanos para el desarrollo regional y local en el ámbito del conocimiento e
investigación en América Latina. Esto muestra la falta de una política lingüística
clara de la institución, ya observada por los sujetos que circulaban en el espacio
institucional desde el inicio, su tendencia al plurilingüismo (ocialmente, en su
estatuto la universidad es bilíngüe, castellano y español) y la presencia de lenguas
indígenas, debido al contingente de estudiantes paraguayos y de hablantes de
lenguas indígenas de otras partes de América Latina (Diniz, 2013; Andrade, 2017),
siendo el guaraní paraguayo una lengua que se caracteriza por ser de base indígena,
sin embargo, es hablada por una sociedad mestiza o no indígena en Paraguay. Con
el Edicto 02/2018, esta falta de política se mostró más urgente y necesaria como
tema de estudio y de promoción de políticas internas.
Para analizar estos aspectos, se toma el material presentado en un taller
dirigido a la comunidad académica a partir de la producción escrita en lengua
portuguesa de los estudiantes indígenas. A partir de la perspectiva teórica del
análisis del discurso, se observa cómo el discurso escrito en lengua portuguesa
producido por los autores indígenas se convierte en lengua de lucha y resistencia
frente a los procesos coloniales y a la hegemonía del portugués en el país.
Las profesoras Laura Ferreira y Simone Cordeiro en febrero de 2020,
impartieron el taller de formación dirigido a la comunidad académica que
acompaña a los estudiantes. En ese entonces, ellas presentaron algunas redacciones
producidas por los indígenas en la disciplina de “Lengua Portuguesa Adicional”
con el objetivo de reexionar sobre la escritura académica de estos estudiantes.
Vale aclarar que la universidad tiene como eje de su proyecto el bilingüismo
portugués y español, lo que establece que los brasileños estudien el español y los
hispanohablantes aprendan el portugués. El grupo de profesores de UNILA (Área
de Lenguas) decidió que todos los indígenas ingresantes deberían tener clases de
lengua portuguesa, independiente de su lengua materna, lo que en algunas etnias
en Brasil coincide con la lengua hegemónica debido a los procesos de pérdida
lingüística (sin embargo, estos grupos hablan y escriben lo que se asigna como la
variante del portugués indígena).
En cuanto a la inserción de los indígenas en el sistema educativo, hay
una preocupación por parte de los docentes del Área de Lenguas de que estos
dominen la escritura académica, y que no se produzca su exclusión, sin embargo,
son los individuos los que deben adaptarse al sistema universitario y su estructura,
mientras que el sistema sigue con sus valores y modelos hegemónicos y excluyentes,
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como señala Baniwa (2013). La metodología expuesta en el taller y que estimuló la
producción textual fue impulsada por la curiosidad de las mencionadas profesoras
responsables de conocer y debatir los estereotipos en sala de clase, ya que en sus
clases hay personas de varios lugares e identidades (hispanos de diversos países y
también indígenas guaraníes en el caso analizado). Una de las profesoras mencionadas
anteriormente sugirió el tema de los estereotipos con el objetivo de saber cuál sería la
visión de los indígenas sobre los no indígenas. Este material fue analizado en el taller
realizado el 2020 y debe tenerse en cuenta el hecho de que ambos autores tienen
como lengua materna el guaraní, y son bilingües guaraní-portugués.
En el caso de este estudio, se analizan dos de las redacciones elaboradas,
la primera de un académico y la segunda de una académica indígena. En la primera
redacción, el autor indigena asocia a los no indígenas (os brancos) a la destrucción de
la naturaleza, una vez que ellos se creen “los dueños de todo” (o dono de tudo) y que
los indígenas son los “animales que no tienen sentimientos” (falam que os índios são
os animais que não tem sentimentos) y, al nal, el argumento empleado sostiene que,
en verdad, son los no indígenas “los que destruyen la naturaleza, los que son animales
y los que no tienen sentimientos” (na visão dos indígenas os brancos são os destruidor
da natureza). En esa producción escrita, desde el análisis del discurso que considera
la relación lengua, historia e ideología, queda clara la referencia a la dicotomía
utilizada en el discurso colonial en el que la colonización se justicaba debido al
hecho de que los hombres que vivían en América no tenían alma, oponiéndose a
los hombres civilizados, y que llegó a la evaluación peyorativa de que eran animales,
bárbaros, ineles, caníbales, etc., dependiendo del interés del colonizador, pero
siempre justicando la dominación sea religiosa, económica o política. Se llega a
esta conclusión a partir de la oposición nosotros indígenas y ellos no indígenas y los
argumentos expuestos que denen a los humanos frente a los no humanos.
En la segunda redacción, el principal argumento de la autora es el hecho
de que “los blancos” tienen más dinero que los indígenas y la crítica al excesivo
valor que se atribuye al dinero en la sociedad capitalista, una vez que mueran
ya no serán ricos (os branco são tudo rico mesmo mas não vão levar junto quando
eles morrerem só vão car rico até eles viverem), lo que nuevamente contrasta con
la ambición y excesivo estatuto atribuido al dinero y a los objetos, a expensas de
otros valores. En el caso de esa producción, hay cierta ambigüedad enunciativa que
podría considerarse como cierta ironía, de doble voz, lo que crea cierta falta de hilo
conductor entre los elementos del texto, en comparación al texto anterior, lo que
produjo comentarios de los participantes del taller en el sentido de “no entender” el
texto, considerándolo más problemático o “difícil de evaluar”. Sin embargo, a pesar
de algunos problemas presentados en la construcción del argumento central, el
texto contiene un argumento y deende una crítica a la sociedad de consumo y al
valor del dinero como elemento principal de la vida.
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En este sentido, ambos textos presentan visiones críticas de la sociedad
nacional y una resistencia a los valores considerados importantes, en el primer
texto, se retoma un tema muy discutido en varias disciplinas cientícas sobre la
humanidad y la animalidad de los seres humanos, lo que resulta en una interesante
literatura sobre las diferentes concepciones de estas nociones, por ejemplo, en
la obra de Castro (1996) sobre el perspectivismo amerindio, a partir del cual no
hay jerarquías entre los seres vivientes, sin embargo, la oposición retomada en la
redacción vuelve a la dicotomía que justicó el dominio colonial de Europa sobre
los pueblos nativos.
El análisis llevado a cabo demuestra la potencialidad de estos discursos en
la esfera académica, sin profundizar el hecho de que estos sujetos puedan ocupar
espacios destinados históricamente a los grupos hegemónicos, lo que parece
conllevar la posibilidad de desenmascarar las formas de poder y resistir desde la
escritura y en la lengua del colonizador, en este caso, el portugués. Otra observación
es que los guaraníes, según los relatos de los participantes del taller, mantienen
una actitud lingüística de mayor silencio en sala de clase, manifestándose
cuando se les solicita, al tiempo que preeren escribir en portugués. Se sabe que
este comportamiento no corresponde en su lengua materna, el guaraní, en la
cual hablan, y que también saben hablar portugués, con diferentes niveles. Esa
actitud lingüística de resistencia merece un estudio aparte que consta como una
observación, a pesar de su importancia. Más allá de la preocupación de que estos
sujetos dominen las herramientas de instrucción académica, lo que se dará con el
tiempo, se observa una importante crítica a las formas de control del poder y de las
relaciones institucionales, las cuales pueden ser consideradas por la universidad
en un intento de legitimar otros saberes y conocimientos para descolonizar las
prácticas educacionales que mantienen la distancia en una sociedad que se perla
injusta y excluyente en Brasil.
3. Estudio de caso del derecho lingüístico en la escuela pública
“Candido Portinari”
Este estudio parte de la observación e intervención realizada en un colegio
público de Foz de Iguacu con estudiantes en refuerzo escolar. Al inicio del proyecto
de extensión “Literatura e Ecocrítica na Escola”, coordinado por Ligia Andrade, y
nanciado con recursos de la Pró-rectoría de Extensión de la UNILA, el año 2016.
El aspecto observado fue cierto silencio o invisibilidad de la lengua y de la cultura
españolas en la escuela, lo que debido al contingente de hispanohablantes no
sería esperable. Un reciente documento realizado por un grupo de la UNILA junto
a la Secretaría de Educación de la ciudad (“Protocolo de acolhimento de estudantes
imigrantes na rede municipal de ensino”) constató la presencia de 442 estudiantes
inmigrantes inscritos en el primer ciclo (primaria). Entre ellos: 307 de Paraguay, 33
de Venezuela, 25 de Argentina, entre otras nacionalidades (Semed, 2020, p.10). A
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partir de la metodología de observación participante y de la investigación-acción,
se realizaron una serie de diagnósticos e intervenciones en el contexto escolar
(Elliot, 1994). A partir de ese proyecto de extensión, tal diagnóstico se dio con la
observación de la profesora Ligia Andrade junto a ese grupo de estudiantes de
nueve a doce años, que recibían refuerzo escolar una vez a la semana a lo largo
de dos años. En el proyecto, la participación de tres hermanos paraguayos, dos
niños y una niña, entre nueve y doce años de edad, se dio debido a la justicación
del equipo pedagógico del colegio de que ambos menores necesitaban un refuerzo
escolar. Había otros estudiantes brasileños en este grupo y la metodología adoptada
en el proyecto de extensión fue la pedagogía de Freire por medio de una relación
de diálogo y estímulo a la creatividad y participación de todos en el proceso de
construcción del conocimiento. A partir del diagnóstico inicial, el curso de extensión
propuso la introducción de varios idiomas y sus literaturas, inclusive el guaraní
paraguayo; también se trabajó una serie de actividades de lecto-escritura, artes y
medio ambiente, con el objetivo de inuir en las relaciones del grupo por medio de
la acción-investigación y de una educación liberadora dirigida a las clases populares,
en la cual todos los miembros del grupo, tanto educadores como educandos, se
transformaran en el proceso (Freire, 1996). La primera constatación fue que los niños
en sala de clase de refuerzo y de actividades de lengua española ideadas por el curso
de extensión para este contexto y grupo, no querían hablar castellano. Por parte
de los alumnos brasileños, esta actitud de negación a hablar en castellano también
llamó la atención. La segunda constatación cambió la manera de concebir la relación
de estos inmigrantes con la lengua, como se va a explicar a continuación.
Tras las clases dictadas en guaraní por el voluntario de la UNILA, Antonio
Jesús Caballero, se inició una participación más efectiva por parte de los inmigrantes,
quienes se mostraron más espontáneos e interesados. La introducción del guaraní
en las clases, el interés de todos (también por parte de los brasileños delante del
desafío de una lengua desconocida), los esfuerzos de estudiantes, y de la profesora
coordinadora que también se equivocaba, entre risas, creó una atmósfera de
aprendizaje lúdica frente a las vacilaciones lingüísticas propias entre quienes están
aprendiendo algo nuevo. En este contexto, quedó evidente el silenciamiento en
relación a las lenguas de inmigración (castellano y guaraní) ya que el contexto escolar
no favorecía el reconocimiento de la diversidad y acentuaba la falta de prácticas
pedagógicas interculturales y bilingües que pudieran sumarse al rendimiento
satisfactorio que se esperaba. Otro factor central es que la lengua de herencia
cultural y lealtad lingüística de los inmigrantes paraguayos es el guaraní, con el que
se identicaron inmediatamente en las prácticas realizadas en sala de clase.
Según Cooper (1997), la posibilidad de emplear una metodología de lo
“observable” por medio de la descripción de cierto comportamiento lingüístico, y su
análisis, puede generar un cambio actitudinal con relación al estatuto social de las
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lenguas en la sociedad. A partir de esa observación planteada en este estudio, se
espera un cambio en el currículo acerca de la planicación lingüística y pedagógica,
como la que se dio con la creación del Mercosur Educativo, por ejemplo. El mismo
Cooper subraya que no se puede comprender una planicación lingüística aislada
de un proceso de transformación social, pues éste está relacionado a la comunidad
e impacta no solamente los problemas lingüísticos, sino también orienta un
comportamiento lingüístico (p.48). Esto es central al tener en cuenta que una
pequeña comunidad o grupo de hablantes son igualmente importantes para la
planicación en una Nación o Estado. En el caso de los hermanos inmigrantes, se
crea lo que Cooper dene como una “red de comunicación”, desde la cual un grupo
de personas, puede ser tanto una familia como una comunidad, afectan las políticas
lingüísticas del Estado, y también de los países, e incluso la forma cómo estas políticas
lingüísticas pueden contemplar o silenciar grupos minoritarios. Sin embargo, el
reciente estudio de la Secretaría de Educación demuestra que los inmigrantes
paraguayos constituyen una diversidad que representa la mayoría en las escuelas
primarias (307 paraguayos de los 442 inscritos y que respondieron a la encuesta), lo
que debe ser considerado en futuras planicaciones (Semed, 2020, p.10)
Esta idea de política lingüística relacionada a la dimensión de cambio
social y de poder no puede ser desconsiderada en el contexto latinoamericano
contemporáneo, tal como en la creación del Mercosur y en todo su proceso de
negociación como bloque económico y de integración regional macrosocial.
Esto sin olvidar la reivindicación paraguaya de que el guaraní fuera considerado
también como lengua ocial del bloque de todos los documentos producidos. Al
relacionar la importancia de una legislación general internacional que favorezca la
creación de políticas de adquisición de lenguas a la ecacia de esa implantación por
el Estado, todavía se puede considerar que la planicación en esta región pasa por
una creación de ciertas políticas lingüísticas. Este estudio, en otro aspecto, plantea
una revisión del protagonismo de los sujetos y de la comunidad que legitiman sus
reivindicaciones en el ámbito de las políticas lingüísticas microsociales. El estudio de
caso desvela justamente la lucha latente de los sujetos de una comunidad, en este
caso tres niños inmigrantes que toma dimensiones importantes en el cálculo de la
región, lo que puede llevar a una reevaluación de las escuelas al tener en cuenta
sus representaciones sociolingüísticas y su planicación frente a la comunidad
escolar, lo que tiene que ver en un contexto de integración con la “inscripción de
políticas lingüísticas” insertadas en una “política cultural”. Según Arnoux:
Las lenguas no interpelan por su sola presencia a los individuos,
es decir, no construyen subjetividades sino en la medida en que estén
asociadas a discursividades que son las que les asignan sentido histórico
e inciden en la conformación de las identidades colectivas. (2010, p.35).
Desde esta perspectiva, la relación entre los sujetos, sus subjetividades
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y discursividades no pueden ser ignoradas por los sectores educativos o
gubernamentales, que buscan inculcar una práctica homogeneizadora, y de
invisibilidad de la diversidad, que puede tener como consecuencia la exclusión escolar.
En la escuela “Candido Portinari, se observó que el cuerpo docente,
frente a la situación de bilingüismo y diglosia, suele asociar el desempeño de los
estudiantes a lo que sería el ideal en las competencias lingüísticas en portugués
de monolingües, o sea, se les atribuye a los inmigrantes o a sus descendientes,
cierta dicultad en los procesos de lectura, escritura en portugués, y también en
otras disciplinas, al hecho de hablar dos o más lenguas, entre otras evaluaciones
subjetivas observadas, a su vez que gran parte de los docentes no tienen una
formación lingüística continua. El resultado es la participación de esos estudiantes
en las clases de refuerzo escolar, una vez que se les considera con bajo o
insuciente rendimiento, lo que pasa por la adecuación de sus habilidades en la
lengua portuguesa. El hecho de que gran parte de este público es hispanohablante
merece atención y puede ser interpretado a la luz de la tesis de Celada (2002) que
considera el español en Brasil como una lengua “singularmente estrangeira”, lo que
produce por parte de los brasilero(a)s cierta representación y comportamiento
frente al español, de que no necesitan estudiarlo, pues se considera una “lengua
próxima y fácil de entender”, como arman varios profesores y alumnos que dicen
“entender todo”, aunque “no la quieren hablar”.
Orlandi (1997) rechaza una visión pasiva del silencio en la lengua, y lo
relaciona con la historia. La autora arma el carácter de incompletud del lenguaje
evidenciado por el silencio, no como si éste ocultase un telón de fondo a ser
desvelado por las palabras, sino como constituyente del decir, lo que lo hace posible:
(...) a errância dos sentidos (sua migração), a vontade do ‘um’ (da unidade,
do sentido xo), o lugar do non sense, o equívoco, a incompletude
(lugar dos muitos sentidos), do fugaz, do não apreensível), não como
meros acidentes de linguagem, mas como o cerne mesmo de seu
funcionamento. (1997, p.12)
En el caso analizado hay un silencio constitutivo de esta relación del
sujeto entre las lenguas, y que debe moverse en el campo de las posibilidades de
signicación y en la uctuación de los sentidos, y aún hay un silencio relacionado
a la negación del hablar la lengua del otro (en el caso de estudiantes brasileños, el
español), lo que crea una serie de barreras en las relaciones del grupo, en lo que
toca, a la diversidad y cultura del otro. Esto puede dicultar la adaptación de los
estudiantes paraguayos e incidir directamente en su rendimiento escolar. Al dejar
de considerar este aspecto, la escuela produce una evaluación parcial y considera
supercialmente como un problema lingüístico el rendimiento de estos estudiantes.
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Con lo expuesto anteriormente, se puede pensar en la experiencia de los
sujetos hablantes y aproximarla a los procesos de subjetivación dentro de la nueva
discursividad de la lengua que entra en el campo de batalla con la discursividad y
subjetividad de la lengua materna. Eso produce un nuevo proceso de signicación.
El sujeto hablante se lanza en una zona de transición y asume el riesgo de cruzar
a lugares de habla inéditos. Este contexto que más allá del bilingüismo, es un
contexto de diglosia debido a la asimetría en los usos de las lenguas, puede favorecer
la evaluación negativa por parte de los docentes que tienen ciertos criterios de
desempeño establecidos desde las políticas homogeneizadoras, las cuales no
consideran el papel del sujeto entre las lenguas y en la lucha con las lenguas.
4. Conclusión
Se puede concluir que, en ambos estudios de casos analizados, tanto en
la universidad como en la escuela, hay procesos de signicación que entran en
juego por parte de los sujetos en la apropiación de la lengua homogeneizadora y
que constituyen nuevas formas de subjetividades y discursividades en la lengua
portuguesa que pasan por la criba de la lengua de las comunidades. En ambos
casos, la propuesta de inserción en el sistema de educación del Estado brasileño
corre el riesgo de no considerar la diversidad y producir procesos de desigualdad
y exclusión. La manera como los sujetos deben adaptarse al sistema puede
caracterizar una forma de exclusión más de la sociedad nacional, puesto que son
los individuos los que deben adaptarse al sistema y no viceversa. Con esto no se
quiere generalizar ni tampoco armar que la universidad o la escuela no trabajan
la diversidad o las lenguas, sin embargo, esta mirada detenida sobre la cuestión
lingüística y la necesidad de profundizar queda cada vez más evidenciada con la
metodología expuesta en esta investigación.
Se observa que el hecho de que los documentos ociales contemplen la
diversidad no excluye la vigilancia atenta de los sujetos que, en la metodología
de observación participante y análisis del discurso empleadas en este estudio,
demuestra que los sujetos incorporan en sus prácticas sociales y discursivas
algunas formas de resistencia tanto por medio del silencio que esconde formas de
resistencia pasiva hasta la posibilidad de hablar en su lengua materna, el guaraní
paraguayo en el caso de los inmigrantes. De la misma manera, la apropiación
de la escritura en portugués por los académicos indígenas devela la crítica a las
formas coloniales de representación del otro, y se muestran formas de resistencia
por medio de la escritura en una variante del portugués indígena, las cuales
merecen estudios más detallados. La incorporación del guaraní en el currículo de
las escuelas públicas de la región fronteriza que se menciona, además de otras
lenguas de inmigrantes como el castellano, puede constituir una práctica social
y discursiva ecaz frente a las políticas lingüísticas de los grupos hegemónicos,
y pueden favorecer a toda la comunidad escolar. Estas estrategias lingüísticas y
pedagógicas permiten una revisión de las asimetrías en las relaciones entre los
sujetos, establecen diálogos entre posibles conictos lingüísticos silenciados,
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abren las puertas al reconocimiento de la diversidad y a relaciones más equitativas
de defensa de los derechos humanos de modo pleno.
Foto 1. Texto explicativo de lo que se ve en la foto (Fuente: Ligia Andrade)
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